בקו החזית: מה עובר על המורים בכיתה כעבור שנת מלחמה?

לפני כשנה וחצי, בשלושת השבועות הראשונים שלאחר מתקפת הפתע על ישראל ב-7 באוקטובר, קיימתי (פרופ׳ זיוה הסנפלד) שיחות עם 41 מורים מרחבי הארץ במטרה להבין את סדרי העדיפויות שלהם בהוראה בתקופה הכאוטית ששררה בראשית המלחמה. התובנות של המורים גובשו למאמר שזכה להד רחב בשדה המחקר החינוכי, ותקציר ממנו פורסם גם בבמה מכובדת זו.

ככל שהמלחמה התארכה, היה ברור שיש עוד הרבה ללמוד מהמורים הללו, שנשארו בקו החזית של הטיפול בילדים בכיתות במהלך הלחימה. ד"ר הדר פישר, פסיכולוגית קלינית מורשית בישראל וחוקרת בבית הספר לרפואה של אוניברסיטת הרווארד, הצטרפה למאמציי במטרה להעמיק את ההבנה בנוגע לאתגרים החדשים שניצבים בפני המורים ודרכי ההתמודדות עימם.

הפעם, לא התמקדנו רק בהיבטים הלוגיסטיים והפדגוגיים, אלא גם בהשפעות הפסיכולוגיות של ההוראה בתנאים קיצוניים אלה. כחלק ממחקר זה, ביקשנו ללמוד באופן ספציפי כיצד, לאחר יותר משנה של חיים בצל המלחמה, המורים שומרים על איזון בין הבריאות הנפשית שלהם ושל תלמידיהם לבין עמידה בדרישות האקדמיות.

אחד הממצאים הבולטים שעלו מתוך ראיונות המעקב שערכנו היה שהמורים נטו להשליך את החוויות האישיות ואופני ההתמודדות שלהם על התלמידים. הדבר לא נבע מתוך התעלמות או זלזול בצרכי התלמידים, אלא דווקא מתוך רצון כן להעניק להם תמיכה באמצעות מערכת היחסים שבין המורה לתלמיד.ה.

המורים ניסו להבין את הקשיים שהתלמידים חווים ואת הדרכים בהם יוכלו לסייע תוך הישענות על הניסיון האישי שלהם. תובנה זו חידדה עבורנו את הצורך החיוני במתן תמיכה רגשית למורים עצמם, כדי שיוכלו להמשיך ולספק לתלמידיהם סביבה חינוכית תומכת, יציבה ומשמעותית.

כדי להמחיש את המשא הרגשי הכבד שנושאים המורים עימם, נביא ארבע דוגמאות. שלוש מהן ישקפו את הקשיים והאתגרים עמם המורים מתמודדים, ואחת תציג נקודת מבט המציעה פתח לאפשרות של התמודדות מתוך חיבור.

1. ייאוש

חזרנו לשרה, מורה מוכשרת ומלאת מוטיבציה לתנ"ך בתיכון. כששוחחנו עימה מיד לאחר ה-7 באוקטובר, היא דיברה בלהט על מחויבותה לתלמידים ולתוכנית הלימודים, מתוך רצון להעניק להם מסגרת יציבה בתקופה של חוסר ודאות. עבור תלמידי י"ב, שנדרשו להיערך לבגרויות, הלמידה הייתה בעיניה אקט של דאגה ושל חוסן.

שנה לאחר מכן, מצאנו את שרה במקום שונה לחלוטין. היא נאבקה למצוא משמעות בהוראה, תוך התמודדות עם תשישות נפשית עמוקה:

"איך ייתכן," היא תהתה, "שבעלי היה במילואים כל כך הרבה זמן? איך ייתכן," היא זעקה, "שכל השבויים עדיין לא חזרו הביתה? איך אפשר לחיות בעולם כזה?"

עם הזמן, המאבק הפנימי שלה החל להשפיע על יחסיה עם התלמידים ועל נוכחותה בכיתה. בפעם הראשונה בקריירת ההוראה שלה, היא הרשתה לתלמידים לעשות כרצונם – להיעדר, לאחר, לוותר על מטלות. היא עודדה אותם "לחיות קצת" מתוך תחושת חוסר ודאות עמוקה.

"יש לי שני תלמידים שנהרגו," היא מספרת, "ובדיעבד, הייתי אומרת להם: 'לכו, תטיילו, תראו עולם... מה אתם יושבים פה בכיתה ומשתעממים?' כשאני רואה תלמידים בכיתה י"ב שמפריעים, אני אומרת להם: 'תיהנו כל עוד אתם יכולים! אתם לא רוצים לבוא? אל תבואו. אתם רוצים לאחר? תאחרו. החיים קצרים.'"

שרה, שבעבר הייתה מורה קפדנית, חשה כי המציאות הכריחה אותה לשנות גישה. תחושת ה"ביחד" שאפיינה את תחילת המלחמה התפוגגה, והיא חשה נתק הולך וגובר בינה לבין תלמידיה:

"בהתחלה הייתי ממש איתם, חלק מההלם והבלבול. עכשיו הפער בינינו גדל – אני עדיין במקום של פחד ודאגה, והם כבר עסוקים בלתכנן לאן יוצאים מחר בערב."

שרה הייתה מודעת לאופן שבו תחושת הייאוש שלה השתלטה גם על עבודתה כמורה:

"אני ממש מרשה לעצמי לחפף יותר. אני פחות משקיעה כמו פעם, בשנה האחרונה עשיתי את המינימום. לפעמים אני מעתיקה ממורים אחרים, כי אין לי כוח."

נדמה כי כאשר שרה אומרת לתלמידיה להפסיק לדאוג לשיעורים וליהנות מהחיים, היא למעשה מדברת גם אל עצמה. ייתכן והיא חשה בצורך להמשיך הלאה, לצאת, לטייל, לנשום – אך מוצאת את עצמה תקועה, בזמן שהתלמידים הם אלה שממשיכים הלאה. היא רואה אותם חוזרים לשגרה, מתכננים את צעדיהם הבאים, בעוד היא עצמה נותרת מיואשת.

הפער הזה, בין מקומה לבין מציאות חייהם של תלמידיה, מטריד אותה. במקום קרבה, היא חשה ריחוק. במקום מחויבות, היא מוצאת עצמה מותשת. גם בדבריה על ההוראה ניכר השבר, היא יודעת שהיא "מחפפת", רחוקה מהמורה שהייתה. היא רואה כיצד תלמידיה נעים קדימה, בעוד היא עצמה מחפשת את הדרך חזרה.

2. קללה

בדומה לשרה, גם מיכל, מורה ותיקה לספרות בתיכון, חווה ייאוש שמשפיע על התנהלותה בכיתה ועל יחסיה עם תלמידיה. כשהיא מתארת את התחושות שמלוות אותה, היא משתמשת בדימוי חריף:

"להיות ישראלי זה כמו קללה. גם אם אתה גר במקום אחר, אתה לא יוצא מזה. נניח שעברתי למקום אחר – הצלתי את הילדים שלי, אבל מה איתי? ואם יהיה פה עוד משהו כזה בארץ, אז אני לא ארגיש את זה? אתה חי את הדבר הזה כל הזמן. המדינה היא לא אותה מדינה, הכול אחרת."

כמו שרה, גם מיכל חשה ניכור הולך וגובר מתלמידיה, שאינם חולקים איתה את תחושת הייאוש ואת מורכבות המצב:

"אני זוכרת גם בשנה שעברה שהייתי אומרת להם נאום בסגנון 'מה יהיה פה?', היה לי קשה שלא להרגיש ככה. הם היו מסתכלים עליי ואומרים לי, 'טוב, מיכל, יהיה טוב,' ואני הייתי עונה להם, 'יש לכם משהו יותר בשרני להגיד לי מ-יהיה טוב?' הרגשתי שאני משכנעת אותם שיהיה פה רע."

מיכל מתארת את הפער התפיסתי בינה לבין תלמידיה, שמסרבים להכיר במורכבות של המציאות. הדבר מתסכל אותה עוד יותר, כשהיא חווה אותם רואים את העולם בגוונים של שחור ולבן:

"למשל, המנהלת שלנו אמרה, 'בעזה יש חפים מפשע!' וזה יצר סנסציה שלמה בבית הספר. אחריה שאלתי את התלמידים: 'זה לא היה משמח אתכם אם מנהל תיכון עזתי היה אומר עלינו שיש אצלנו חפים מפשע?' והם ענו לי: 'אבל הם לא אומרים! אז למה שאנחנו נגיד? למה שאצלנו יגידו?'. זה מאוד מדכא, לראות איך האתוס של 'ביחד ננצח' משתלט על הכול."

בעקבות התחושות הללו, היא חשה שאיבדה את המוטיבציה ללמד ספרות ושירה. בעיניה, המורכבות והניואנסים שהשירה מציעה אובדים בקרב תלמידים שהמלחמה עיצבה אצלם תפיסת עולם חד-ממדית, ללא מקום לדקויות ולרבדים עמוקים יותר:

"אני מיואשת ומותשת. אני צריכה להביא לפתחם מה המשמעות של המורכבות שעליה אני מתעקשת – מהם ערכים הומניים וחשיבה ביקורתית. אני מתעקשת, אבל יש גם את הדבר הזה שהם פשוט לא בקשב: הם כל הזמן בטלפונים, אז מעניין אותם מעט מאוד."

כמו שרה, גם מיכל חווה את ההוראה כנטל ההולך ומכביד. הייאוש שצובע את חווייתה בכיתה משנה את הדרך שבה היא תופסת את תלמידיה. היא רואה אותם לא רק כמי שאינם חולקים איתה את תחושת הדאגה לעתיד, אלא כמי שאינם מסוגלים או אינם מעוניינים להעמיק את הבנתם במורכבות המציאות. בעיניה, הם מסתפקים במסרים שטחיים—משפטים קצרים ותמציתיים כמו בפלטפורמות החברתיות שהם צורכים.

הפער הזה שוחק אותה. בעבר, היא מצאה משמעות בהוראה—בהזדמנות להעניק לתלמידים כלים להבנה עמוקה יותר של העולם. כעת, היא שואלת את עצמה: אם זה המצב, בשביל מה להתעקש ללמד אותם בכלל?

3. התקדמות

בניגוד למיכל ולשרה, שיראל, מורה ותיקה למתמטיקה בתיכון, מציגה גישה שונה. היא לא הפגינה ייאוש אלא תיארה תחושת ניתוק מסוימת מהמציאות המלחמתית, תוך הדגשת החשיבות שבהמשכיות ושמירה על השגרה. בעיניה, החיים חייבים להימשך, שהרי מתי, אם בכלל, ישראל לא הייתה במצב של מלחמה?

עם זאת, כמו עמיתותיה, גם אצל שיראל הדרך שבה היא תופסת את המציאות השפיעה ישירות על תפקודה בכיתה ועל הציפיות שלה – מעצמה ומהתלמידים כאחד:

"אנחנו חיים בישראל. כשהמלחמה התחילה, כולם חשבו שזה יימשך חודשיים, בינתיים עברה שנה, ואם המלחמה הזאת תיגמר – אז אולי בעוד שנתיים תהיה מלחמה אחרת. אז כן, אני כאן כדי ללמד מתמטיקה, וזה חשוב לי להתקדם בחומר."

שיראל השליכה את אסטרטגיית ההתמודדות שלה על תלמידיה. היא הבחינה בכך שיש ביניהם כאלה המתקשים עם המצב, אך בעיניה, הרוב חוו אותו כמוה והמשיכו הלאה. ההמשכיות הייתה ערך מכונן עבורה, ולכן היא חשה שהתלמידים משתמשים במלחמה כתירוץ להיעדרויות ולציונים נמוכים, במקום לקחת אחריות על הלמידה שלהם. מבחינתה, בדיוק כפי שהיא לא נתנה לנסיבות לעצור אותה, כך גם התלמידים הרציניים והמחויבים באמת לא היו אמורים להיכנע לקושי – הם המשיכו איתה קדימה, למרות הכול.

"הם מגיעים עם חוסרים לימודיים או עם קשיים רגשיים, ואי אפשר תמיד לדעת אם הקושי אמיתי – אם באמת לא הספיקו ללמוד את החומר בכיתה או שזה קצת תירוץ: 'בגלל המלחמה לא למדנו'. אני מורה למתמטיקה, אז אם הם פספסו פרק בשנה שעברה, זה מאוד משמעותי. קשה לדעת מתי הם באמת צריכים עזרה ומתי זה פשוט תירוץ."

אך בדיוק כמו הייאוש של שרה ומיכל, גם תפיסת ה"הכול בסדר" של שיראל עלולה להשפיע לרעה על התלמידים. הבעיה אינה ברגש עצמו – כל רגש הוא בעל ערך ומשמעות – אלא בחוסר היכולת להפריד בין חוויית המורה לחוויית התלמידים. יצירת המרחב הזה דורשת מודעות, זמן ועבודה עצמית, אך היא חיונית לבריאות הרגשית של הכיתה ולתפקודה התקין.

4. הרהור

לבסוף, אנו מבקשים להציג את דניאלה, מורה לחינוך מיוחד, שהתמודדה עם המצב מתוך התבוננות פנימית כנה ושיח מתמשך עם עצמה. שלא כמו חלק מהמורים, דניאלה הקדישה תשומת לב לרווחתה האישית, תוך יצירת מרחק בריא שאפשר לה לגשת לתלמידיה בסבלנות וברגישות אמיתית, מתוך מודעות ולא מתוך תגובתיות.

בעוד אחרים פעלו מתוך עולמם הפנימי בלי לבחור באופן מודע כיצד להשתמש בו, דניאלה הצליחה להישאר קשובה למצוקותיה בלי להשליך אותן על תלמידיה. היא זיהתה את האתגרים האישיים שלה ובחרה באופן אקטיבי כיצד לשלבם במרחב הכיתתי, כך שהתהליך הרגשי שלה לא השתלט על האינטראקציה עם התלמידים, אלא הפך לכלי מודע ומווסת. דווקא ההכרה בקשייה אפשרה לה להבחין בין רגשותיה לבין חוויות תלמידיה, ולאזן ביניהן מתוך עמדה של יציבות פנימית.

יתרה מזו, דניאלה יצרה מערכת יחסים הדדית, שבה הבחינה כיצד הקשר עם תלמידיה יכול לשמש לה מקור לוויסות ותמיכה – בלי שהדבר יבוא על חשבונם.

"האמת היא שאני שמחה להיות מורה דווקא בשנה הזאת, בשנתיים האלה בעצם, כי זה עוזר לי המון. לא רק מקצועית – נפשית. אני שמחה. אמרתי גם לתלמידים שלי: בזכותכם אני מגיעה לכיתה עם חיוך בבוקר. אני נוסעת לעבודה, שומעת חדשות – 'הותר לפרסום, הותר לפרסום' – כולי זולגת דמעות, אבל אז אני נכנסת לכיתה, והם כבר רצים אליי ומחבקים אותי, אז אני אומרת: 'טוב, בסדר, אני פה'."

היא מצאה דרכים לווסת את עצמה תוך כדי ההתמודדות עם מציאות המלחמה. אחת הדרכים הללו הייתה דרך המוזיקה, ששימשה כלי משותף להרגעה לה ולתלמידים כאחד:

"מה שמרגיע אותי, למשל, זה לזמזם שירים יחד עם התלמידים בזמן שאנחנו נכנסים לממ"ד. יש ילד שחוזר שוב ושוב על אותו שיר. אז כשאני שרה לו ומרגיעה אותו, זה מרגיע גם אותי. אני משמיעה לעצמי את אותה מנגינה באותו טון וזה כאילו אומר לי: 'הנה, יהיה בסדר'."

בשלוש הדוגמאות הראשונות ראינו כיצד האופן שבו המורים תופסים את תלמידיהם משקף את רגשותיהם האישיים ואת צרכיהם הפסיכולוגיים. במציאות שבה המורים עצמם חווים משבר, מצבם הנפשי משליך באופן ישיר על התנהלותם בכיתה ועל יכולתם להיענות לצורכי התלמידים—במיוחד בתקופה של מלחמה, שמאתגרת כל מסגרת חינוכית.

לעומת זאת, דניאלה המחוברת לצרכים שלה, מצליחה להבחין בין חוויותיה האישיות לאלו של תלמידיה, ולראות כיצד ההיענות לצורכי התלמידים יכולה גם להיטיב עמה. דווקא מתוך מודעות זו, היא יוצרת הדדיות שמאפשרת לה להחזיק את המציאות המורכבת בצורה מאוזנת יותר.

חשוב לנו להבהיר כי אין לראות בהתמודדותם של שלושת המורים הראשונים ביקורת, אלא ביטוי ישיר לטבעה הבינאישי של ההוראה. זוהי תזכורת לכך שהוראה אינה רק מקצוע אלא מערכת יחסים אנושית עמוקה, שבה המורה והתלמידים משפיעים זה על זה, לטוב ולרע.

בקו החזית

התובנות שעלו מהראיונות בסבב השני, שנה לתוך המלחמה, ממחישות עד כמה עולמו הפנימי של המורה, אסטרטגיות ההתמודדות שלו והתפיסה שלו את המציאות מעצבים את התנהלותו בכיתה ואת הקשר עם תלמידיו. ממצאים אלו מדגישים את הצורך במרחב שבו מורים יוכלו להתבונן בעצמם, לזהות ולקבל מענה לצורכיהם הרגשיים והאישיים ולהבין כיצד אלו משפיעים על ההוראה שלהם.

בסופו של דבר, המורה, על יכולותיו הדידקטיות ועולמו הפנימי, הוא המשאב החשוב ביותר של הכיתה. כשם שאנו שואפים לראות את התלמיד במלואו – על צרכיו הרגשיים והלימודיים – כך עלינו לראות גם את המורה.

המורים עומדים בחזית הקו הראשון שבין הילדים לבין המלחמה המתחוללת בחוץ. כשם שאנו מבינים את הצורך לתמוך באנשי רפואה, כוחות ביטחון ואנשי סיוע הנמצאים בקו הראשון של המשבר, כך עלינו לראות גם את המורים. חברה שמבקשת להישען על אנשים אלו חייבת לספק להם את המשאבים והמרחב הנדרשים כדי לשמור על עצמם. זו אינה פריבילגיה או מחווה של רצון טוב – זו מחויבות הכרחית, הן כלפי המורים עצמם והן כלפי הדור שהם מחנכים.