נשארים מעודכנים
הצטרפו לקהילת 'הגיע זמן חינוך' וקבלו עדכון שבועי עם כל מה שמורות ומורים צריכים לדעת
מה זה SEL? למידה רגשית-חברתית אפקטיבית, לדעתם של כל המגדירים, אינה התרחשות נקודתית – כמו למשל הוראה ישירה של מיומנות כזו או אחרת – אלא תהליך המתרחש בכל מרחבי החינוך הבית-ספרי. הרעיון של למידה רגשית-חברתית נתמך על ידי תיאוריות וגישות שונות.
ישנה, לדוגמה, הגישה הסלוטוגנית. במקום להתמקד במחלות (הגישה הפתוגנית), הציע אבי הגישה הסלוטוגנית (מחוללת בריאות), אהרון אנטונובסקי, להתמקד בבריאות ולראותה באופן הוליסטי; האדם כגוף-נפש-חברה. הגישה מתרכזת בשלוֹמוּת של האדם וברמת התפקוד שלו.
מיומנויות הלמידה הרגשית-חברתית מתחלקות לשלושה סוגים: מיומנויות קוגניטיביות, מיומנויות רגשיות ומיומנויות בין-אישיות וחברתיות. המודל שאומץ במדינות רבות, ובכלל זה בישראל, לפיתוח למידה חברתית-רגשית הוא המודל שפותח על ידי הארגון CASEL ב-2019.
המודל מציג חמישה תחומי ליבה קשורים המפותחים במעגלים שונים: כיתה, בית ספר, משפחה וקהילה. בלב המודל נמצאים תחומי המיומנויות: תחום תוך-אישי, תחום בין-אישי ותחום הנוגע לשניהם.
מודעות עצמית. היכולת להבין את הרגשות, המחשבות והערכים שלך ואת האופן שהם משפיעים על התנהגותך. יכולת זו כוללת בין השאר זיהוי רגשות, תפיסה עצמית, מודעות לחוזקות ולחולשות, תחושת מסוגלות, פיתוח תחומי עניין והכרה בהעדפות תרבותיות.
ניהול עצמי. היכולת לווסת בהצלחה רגשות, מחשבות והתנהגות במצבים שונים, לרבות ניהול לחצים, יצירת הנעה פנימית, הצבת מטרות אישיות וכלליות, התמדה, התארגנות וניהול עצמי.
מודעות חברתית. היכולת להבין את נקודת המבט של האחר, לרבות אנשים מרקעים חברתיים-תרבותיים-מעמדיים שונים; היכולת לגלות דאגה אכפתית (Care) לאחרים; היכולת להבין את ההשפעות של ארגונים על התנהגות; היכולת לחוש שייך, לזהות נורמות חברתיות, לגלות אמפתיה, חמלה והכרת תודה.
מיומנויות בין-אישיות. היכולת ליצור ולנהל מערכות יחסים בריאות ותומכות, להתנהל ביעילות עם אנשים וקבוצות, לתקשר היטב ולפעול בצוות, ליישב קונפליקטים, לבקש עזרה ולתת אותה.
קבלת החלטות. היכולת לקבל החלטות נבונות והוגנות על בסיס ניתוח מצבים, זיהוי בעיות אישיות וחברתיות, פתרון בעיות, מודעות עצמית, חשיבה ביקורתית, ניתוח נתונים וחיזוי ההשלכות של הפעולות הננקטות.
מיומנויות הליבה מיושמות בכל אחד מהמעגלים. במעגל הכיתה הן מיושמות בהוראה, בתוכנית הלימודים, באקלים הכיתה, וביחסים בין התלמידים לעמיתיהם ובין התלמידים למורים; במעגל בית הספר הן מיושמות בחזון, במדיניות, בתרבות הארגונית ובתשתיות של בית הספר, ובהעצמת הצוות החינוכי; במעגל המשפחה היישום מתמקד ביצירת שותפויות בין בית הספר להורים ובתקשורת דו-כיוונית מתמשכת המאפשרת לראות את התלמיד מזוויות משלימות; במעגל הקהילה היישום מתרכז בגיוס בעלי עניין בקהילה לטובת העשייה בבתי הספר, בחיזוק המעורבות החברתית של התלמידים בקהילה ובחיזוק הרצף בין החינוך הפורמלי לחינוך הבלתי-פורמלי.
צעירים בגיל חטיבת הביניים נמצאים בשלב התפתחותי המכונה "גיל ההתבגרות המוקדם" (14-10). בגיל זה הם חווים שינויים נמרצים בתחומים שונים – הפיזיולוגי, הקוגניטיבי, הרגשי והחברתי.
המשימה המרכזית של הגיל היא גיבוש זהות עצמית. זהות עצמית מתפתחת במהלך כל החיים; היא מתחילה להתעצב לפני גיל ההתבגרות וממשיכה להתפתח אחריו, אולם גיל ההתבגרות הוא התקופה הקריטית ביותר בעיצובה. בתהליך עיצוב הזהות המתבגרים בוחנים את נקודת המבט שלהם בהשוואה לנקודות המבט של אחרים בקבוצת הגיל. מתפתחת אצלם תפיסה סובייקטיבית ייחודית של המציאות ושל עצמם. הם שואלים "מי אני? מה אני רוצה לשמר ומה אני רוצה לשנות בעצמי?". בתהליך זה הם מתלבטים בין זהויות שונות, ביניהן זהויות מגדריות. לעיתים הם מתקשים לבחור בזהות ברורה, ולעיתים הם בוחרים בזהות שלילית (התנהגויות סיכון, עבריינות).
לבית הספר יש תפקיד חשוב בליווי המתבגרים בשנים קריטיות אלה ובמניעת היסחפותם ב"סערת גיל ההתבגרות".
בשנות חטיבת הביניים ישנה עלייה בהתנהגויות סיכון: בריונות "בחיים" וברשת, צריכה של חומרים פסיכו-אקטיביים, התנהגויות מיניות חריגות, הפרעות אכילה, התמכרות למסכים ובידוד חברתי. לכך גורמים, בין השאר, ירידה בסמכות ההורים ובנוכחותם וחשיפה לתכני מסך לא מותאמים. גיל ההתבגרות עצמו, המאופיין בחיפוש אחר ריגושים, נטילת סיכונים וצורך להתקבל בקבוצת הגיל, מאיץ את התנהגויות הסיכון.
בשנים האחרונות התגבשה ההבנה שהתמקדות בהתנהגות סיכון אחת, ועוד אחת, ועוד אחת... לא תחולל פריצת דרך, ויש צורך בתוכנית רחבה כבסיס תיאורטי ופרקטי למניעת התנהגויות סיכון. התוכנית צריכה להיות רב-מערכתית ולכלול עבודה עם המורים, עם התלמידים ועם ההורים. עליה להיות מבוססת נתונים ולכלול שלוש רמות של מניעה: עבודה עם כלל התלמידים – מניעה כללית; עבודה עם קבוצות תלמידים בסיכון – מניעה שניונית; וטיפול בתלמידים במצוקה – מניעה שלישונית. למידה רגשית-חברתית מהווה תוכנית רחבה כזו.
חטיבת הביניים היא סביבה רוויית התרחשויות והתרגשויות. כל התרחשות והתרגשות משמשת הזדמנות ללמידה רגשית-חברתית. אנטונובסקי דימה את רצף החיים של המתבגרים לנהר סוער. המתבגרים ממוקמים בשלושה מקומות: במורד הנהר נמצאים התלמידים שנסחפו ויש להצילם מטביעה; במעלה הנהר נמצאים מתבגרים בסיכון גבוה להיסחפות; ועל גדת הנהר עומדים רוב המתבגרים שמצבם בטוח יחסית. כל סוגי התלמידים יושבים בכיתה אחת. למידה רגשית-חברתית מתייחסת לכולם. היא מתנהלת בו-זמנית במורד הנהר, במעלה הנהר ובגדת הנהר. היא עוסקת מטאפורית בשאלות כגון: עד כמה הנהר מסוכן ומדוע; האם כישורי השחייה שלכם טובים דיים; כיצד תוכלו להתמקם על גדת הנהר הבטוחה (יחסית).
שיח רגשי-חברתי מושכל בכיתה מסייע לתלמידים לברר את עמדותיהם בסוגיות קיומיות אלה ואחרות, להיחשף לדעות של עמיתיהם ושל המחנכים ולפתח דיבור פנימי המהדהד עמדות שקלטו. תלמידים אחדים זקוקים להתערבות פרטנית מקצועית וממוקדת יותר. יש להכשיר את המורים לניהול שיח כיתתי ופרטני רגשי-חברתי ולאיתור תלמידים הזקוקים להתערבות פרטנית מקצועית וממוקדת יותר. אולם יש לזכור שכדי לאפשר שיח רגשי-חברתי יש לעצב סדירויות בית-ספריות חדשות.
במאמר הבא נדון בתנאים להטמעה מוצלחת של למידה רגשית חברתית בבית הספר.
מאמר זה הוא גרסה מקוצרת של המאמר המקורי בספר להציל את חטיבת הביניים.
