ייעוד חדש לחטיבת הביניים: למידה רגשית-חברתית

השם "ביניים" שניתן לפרק הבית-ספרי האמצעי, כיתות ז' עד ט', רומז על חוסר החשיבות המיוחס לו. אין לו ייעוד ייחודי וערך עצמאי. הוא אינו מקנה מיומנויות יסוד כמו בית הספר היסודי ואינו מכין לבחינות בגרות כמו החטיבה העליונה. הוא בין לבין, שלב מעבר. אולי הוא בכלל מיותר?!

על אף שנוסחו ייעודים לחטיבת הביניים – להיות כור היתוך, לצמצם פערים ועוד – הם אינם מגדירים את ייעודה הייחודי. בפרק זה מוצע ייעוד חדש וייחודי לחטיבת הביניים: למידה רגשית-חברתית (Social Emotional Learning – SEL).

זוהי הצעה לפדגוגיה חדשה ולפרקטיקות חדשות של הוראה היכולות לכונן את חטיבת הביניים כפרק בית-ספרי נבדל ובעל זהות משלו. מערכות חינוך מתקדמות בעולם אימצו את הפדגוגיה ואת הפרקטיקות של למידה רגשית-חברתית כאסטרטגיה מערכתית, מגן הילדים עד כיתה י"ב. מאמר זה יכוון את הזרקור אל הלמידה הרגשית-חברתית בחטיבת הביניים ובצרכים הייחודיים של המתבגרים בכלל ובעידן הנוכחי בפרט – עידן המאופיין במורכבות, בעמימות, באי-ודאות ובהשתנות מתמדת. מאפיינים אלה של ימינו הופכים את גיל חטיבת הביניים, גיל ההתבגרות המוקדם, לגיל מאתגר ולעיתים אף מסוכן.

אי-הנחת מחטיבת הביניים

חטיבת הביניים, כפי שמעיד עליה שמה, נתפסת כתקופת מעבר, שלב מכין לחטיבה העליונה. ואכן, חטיבת הביניים לא פיתחה חינוך מובחן המותאם לצרכים הייחודיים של תלמידיה, צעירים בתחילת גיל ההתבגרות, המצויים בשינויים גופניים, רגשיים, שכליים וחברתיים מואצים, בחברה העוברת אף היא שינויים מואצים.

עובדה זאת "התנפצה לה בפרצוף" בתקופת הקורונה: קובעי המדיניות החליטו לסגור את חטיבות הביניים ולשלוח את תלמידיהן לבתיהם דווקא בתקופה שהם נזקקו כל כך למסגרת חינוכית תומכת, רגשית וחברתית.

אך לא צריך היה את מגפת הקורונה כדי לחוש אי-נחת מחטיבת הביניים. תחושה זו מלווה אותה מאז הרפורמה שהביאה להקמתה בארץ, כפי שמעידות ההערכות שונות שהוזמנו על ידי משרד החינוך, ואף מאז הרפורמה שהמציאה אותה בארצות הברית. ההערכות הביקורתיות שהוגשו למשרד החינוך התייחסו להיעדר ההתאמה בין המאפיינים ההתפתחותיים של גיל ההתבגרות לבין הסביבה החינוכית של חטיבת הביניים:

• המסגרת המערכתית – גודל בית הספר, צפיפות הכיתות, ההטרוגניות של אוכלוסיית התלמידים, היעדר זמן מורה-תלמיד.ה.
• תוכנית הלימודים ומשטר הלמידה – ריבוי מקצועות ומורים מקצועיים, לחץ לימודים ובחינות, הקבצות, דגש על הוראת מתמטיקה ואנגלית במקום על התפתחות אישית.
• הכשרת מורים – המורים אינם מקבלים כלים להתמודדות עם אתגריו של גיל ההתבגרות המוקדם.
• מעברים – הפעלת חטיבת הביניים כופה על התלמידים שני מעברים, מהיסודי לחטיבה ומהחטיבה לתיכון, הגובים מהם מחירים נפשיים גבוהים.

גם הנתונים הבדוקים המובאים בהערכות הנ"ל ובאחרות מחזקים את אי-הנחת מחטיבת הביניים. הם מצביעים על ירידה במוטיבציה ובהישגים של תלמידים רבים; על התרופפות הקשרים בין מורים לתלמידים ובין תלמידים לעמיתיהם; על עלייה ברמת האלימות והבריונות במציאות הריאלית והווירטואלית, ועוד.  

התמקדות פדגוגית בהתפתחות האישית של כל תלמיד ותלמידה במציאות הסבוכה והתזזיתית של ימינו תוכל להגדיר את חטיבת הביניים מחדש ולהצדיק את קיומה.

עלייתה של הלמידה הרגשית-חברתית

למידה רגשית-חברתית רואה את האדם כישות שלמה – גוף-נפש. ישות זו קשורה באופן פנימי לסביבה החברתית והפיזית, ולכן גוף-נפש-סביבה. חלקי הנפש אף הם שייכים לשלמות אחת – חשיבה-דמיון-רגש-תשוקה. ואף חלקי הסביבה מהווים שלמות אחת – בית הספר על כל רכיביו (הוראה, למידה, תוכנית לימודים, יחסים ועוד), המשפחות, הקהילה, החברה, התרבות. ואת כל חלקי השלמות הזאת, ואת כל אחד מרכיביה, יש לגייס לטובת החינוך הרגשי-חברתי של המתבגרים הצעירים.

האם החינוך הרגשי-חברתי הוא עוד אחד מה"טרנדים" החינוכיים המתחלפים במהירות, או שהוא "כאן כדי להישאר", הוא-הוא החינוך של המאה ה-21? 

הקשר בין למידה לרגש ולחברה אינו חדש כמובן; הוא נמצא בשיח החינוך בגרסאות שונות מאז ומתמיד – מאז תורת החינוך של אפלטון ומאז התלמוד שלנו: "אין אדם לומד תורה אלא ממקום שלבו חפץ." אם אין חפץ – תשוקה, הנעה, רגש – אין למידה.

בעידננו המודרני, הפסיכואנליזה של פרויד וממשיכיו חשפה את היסודות העמוקים, הרגשיים-חברתיים, המודעים והלא-מודעים, של הפעילות הקוגניטיבית, בכללה ושל הלמידה. ללמידה רגשית-חברתית ישנם אפוא שורשים היסטוריים והגותיים עמוקים ומסועפים. בגרסתה הנוכחית היא כוללת מושגים קשורים כגון, שלוֹמוּת (well-being), כישורי חיים, פסיכולוגיה חיובית, אינטליגנציות מרובות, אינטליגנציה רגשית, חוסן נפשי.

כל מושגי היסוד הכלולים בלמידה הרגשית-חברתית מעוגנים בספרות תיאורטית עשירה והם מניבים פרקטיקות חינוכיות מגוונות. מושגי היסוד קשורים זה לזה בקשר של הכלה – מושג אחד מכיל מושג אחר; בקשר של מובן – למושגים יש מובנים חופפים חלקית; בקשר של התפתחות – מושג אחד הוא פיתוח של מושג אחר; בקשר של מחלוקת – מושג אחד חולק על מושג אחר. כל המושגים נמצאים בדיאלוג פורה ודינמי.

הרעיון של למידה רגשית-חברתית בגרסתו הנוכחית הופיע לראשונה בשנות ה-90, אך הוא לא עורר הדים ולא חולל שינוי. מדוע הוא מעורר הדים ומחולל שינוי כיום? ישנן סיבות רבות לכך. העיקריות שבהן: מבחינה תיאורטית הרעיון השתכלל וקיבל נפח ועומק; ומבחינת הנסיבות, הן הקצינו והפכו את הרעיון לרלוונטי ונדרש יותר מאי-פעם. גם מגפת הקורונה תרמה את חלקה לבעיות היסוד של ימינו והפכה את הלמידה הרגשית-חברתית לצורך דחוף עוד יותר. 

תמורות מהירות בכל תחומי החיים בעשורים האחרונים מחוללות בעיות רגשיות-חברתיות רבות, המתבטאות בין השאר בעלייה בשיעור הדיכאון והחרדה בקרב ילדים ובני נוער, בריבוי התנהגויות סיכון ובירידה בגיל התלמידים המעורבים בהן, בגידול הנשירה הגלויה ובעיקר הסמויה מבתי הספר, בהתרבות בעיות המשמעת בכיתות, ובבעיות נוספות, שמעמידות את חטיבת הביניים ואת המחנכים בה בפני אתגרים חסרי תקדים. מגפת הקורונה, כאמור, החריפה את הבעיות הללו.

הלמידה הרגשית-חברתית נתפסת כמענה אפשרי לבעיות אלה ואחרות משום שהיא אינה "עוד פרויקט", אלא התערבות מערכתית המשפיעה על כל היבטי החינוך הבית-ספרי – הלמידה, ההוראה, ההערכה, תוכנית הלימודים, דפוסי היחסים ושיטות העבודה. ואכן, בעשור האחרון הצטברו עדויות רבות על ההשפעה הרב-ממדית החיובית של הגישה: הפחתה בחרדה, בדיכאון, בהתנהגויות סיכון, בבריונות, בנשירה גלויה וסמויה; שיפור בתפיסה העצמית, בתפיסת בית הספר, בשלוֹמוּת התלמידים והמורים, בהישגים הלימודיים, ועוד.

במאמרים הבאים נלמד מהי למידה רגשית-חברתית ומה היא כוללת, וכיצד "עושים" למידה רגשית-חברתית בחטיבת הביניים.

מאמר זה הוא גרסה מקוצרת של המאמר המקורי בספר להציל את חטיבת הביניים.