מסע לגילוי עצמי - עבודה עם נוער בסיכון

בשנת 2008 ניהלתי בית ספר לתלמידים נושרים של מכון ברנקו וייס בדימונה. בשיחת הפתיחה שלי כמנהל עם התלמידים, איחלתי להם כי בית הספר יהווה עבורם בית, וצוות בית הספר יהווה משפחה עבור כלל התלמידים. תלמיד אחד, שישב ממש לידי, סינן בתגובה לברכות אלו – "אני מקווה שלא".

הייתי צריך מספר שניות על מנת להתעשת ולהבין מה למעשה תלמיד זה אומר לי. תגובתו העסיקה אותי שנים רבות אחר כך, שנדרשו לי על מנת להבין לעומק את הפער בין מה שנראה לי נורמטיבי, רגיל, רווח ומיטיב, לבין מערך המושגים של תלמיד זה שהיה רחוק מכך.

אז מדוע אמר התלמיד את אותה אמירה? כיצד היא מייצגת עבודה עם נוער בסיכון? ומה היא יכולה ללמד אותנו?

ההגדרות הרווחות על נוער בסיכון ואלפי המאמרים שנכתבו אודות העבודה החינוכית עם נוער כזה, אינם יכולים בשום צורה למצות את החוויה הכרוכה בקשר עם נער או נערה אשר מתחנכים תחת ידו של מחנך העובד עם נוער בסיכון.

זאת משום שבעבודה החינוכית עם נוער בסיכון, כל אינטראקציה בינאישית בין התלמיד למחנך מושפעת מן המקום האישי של המחנך והשלכותיו על מקומו המקצועי. לכן לכל תהליך האישי של המחנך (למשל תהליכים של גילוי עצמי, בירור ערכי וחשיבה על האוטנטיות שלו כמורה, מחנך ומורה דרך) יש תמיד השלכות חינוכיות.

לכל תהליך האישי של המחנך יש תמיד השלכות חינוכיות

אחד התהליכים האישיים החשובים שיכול לעבור מחנך העובד עם נוער בסיכון הוא התמודדות עם הכחשת הזהות האמתית, המורכבת והמאתגרת של התלמידים, כפי שעשיתי אני בדוגמה בתחילת המאמר.

דפוס ההכחשה הזה מתואר בספרם של ראזר וורשבסקי "קשר אחר", הנוגע לתהליכים שעובר צוות חינוכי בזמן עבודתו עם נוער בסיכון. בספר מתוארים "דפוסים מכשילים" של צוותים המבקשים לחולל שינוי משמעותי לטובה בחייהם של נערים ונערות בסיכון. אחד הקשיים המוזכרים בספר - והוא אחד המושגים היותר קשים להבנה בספר – הוא הדפוס המכשיל של "אימוץ זהות מדומה".

"אימוץ זהות מדומה" הוא נטייתם של העובדים עם נוער בסיכון להכחיש את העובדה שהם מתמודדים עם נוער בסיכון. קרי, שמדובר בנוער בעל מאפיינים קשים של מצוקה חברתית, רגשית, משפחתית ולימודית.

ההכחשה הזו, לעניות דעתי, נוצרת משתי סיבות:

1. צורך של צוותים חינוכיים לזהות את עצמם ואת הארגון שבו הם עובדים כעובדים טובים וארגון מוצלח. כלומר, הכחשה זו נובעת מהצורך של כל אדם בזהות מקצועית יוקרתית ומכובדת. עבודה עם נוער בסיכון איננה נתפסת ככזו. קיים זיהוי של בית ספר טוב עם "תלמידים טובים" ולהפך, זיהוי של בית ספר עם תלמידים מתקשים כבית ספר נחות. זיהוי זה יוצר דיסוננס קשה לצוות החינוכי. דיסוננס זה ניתן לנסח כך: "אם בית הספר שלנו עובד עם אוכלוסייה קשה, בעייתית, תת משיגה, כי אז הוא בית ספר כושל. מכיוון שאנחנו לא מעוניינים לעבוד בבית ספר כושל, כי אז האוכלוסייה שאנו עובדים איתה היא בסדר בסך הכל". כך מוכחשת העובדה כי מדובר בנערים ונערות שיש להם פערים לימודיים ורגשיים חמורים, בעיות התנהגות קשות וקשיים אחרים העולים מתוך האינטראקציה עימם.

2. דפוסים של חוסר אונים, רגשות אשם ושפת האשמה המועברים מהתלמידים לצוות, יוצרים תחושת רפיסות וייאוש המתבטאת בכעס, כלפי חוץ על גורמים ש"אינם מבינים מה אנחנו עוברים", וכלפי פנים בתחושות כמו "לילדים האלה אין תקווה כי ככה הם נולדו וככה גם ההורים שלהם". מתוך כך נוצרת הכחשה שמטרתה לגייס כוחות על מנת לשנות את גורלם של התלמידים ולהציע להם לכל הפחות איזושהי תקווה.

משתי סיבות אלה נוצרת דינמיקה של הכחשה, שהיא פי רוב לא מודעת ולא רצונית.

בתהליך ההכחשה הזה אנו המחנכים מנרמלים את הסביבה שלנו בהתאם למערכת המושגים שלו שהיא פלקטית ונורמטיבית ולפעמים גם אוטומטית. אך התלמידים המגיעים מרקע קשה אינם מגיעים מסביבה נורמלית ולכן נוצר פער. כך, כשאני אמרתי שאני מקווה שבית הספר יהפוך לבית ולמשפחה, דיברתי במונחים "נורמלים", אך התלמיד שישב לידי, שעולמו אינו מתיישר לפי נורמות כאלה, נרתע מהמושגים הללו.

אז איך נמנעים מהדפוסים שתיארתי ומההכחשה? ראשית אני ממליץ בחום להמשיך ולקרוא בספר "קשר אחר". אבל במאמר זה אנסה להציע את ההבנה כי בחירה לעבוד עם נערים ונערות בסיכון, יש בה סיכון אישי וגם סיכוי ותקווה להתפתחות עצמית משמעותית.

הסיכון הוא כמובן, הטלטלה הנפשית האפשרית הטמונה בניסיון לנהל מערכת יחסים מיטיבה עם תלמידים שמבוגר מהווה עבורם, מניסיון החיים הקצר שלהם, איום, מקור לחוסר אמון, מקור סכנה ועוד. הניסיון לשקם מערכות יחסים עם נערות ונערים כאלה הוא ניסיון אחר ומטלטל. זוהי בין השאר גם טלטלה הכרוכה בערעור על מושגי יסוד שהמחנך מחזיק בהם. מושגי יסוד אלו המבנים את תפיסת העולם והמציאות, מתערערים בכל פעם מחדש ודורשים ארגון מחדש על מנת שהמחנך יוכל להתמיד בעשייה חיובית ואופטימית.

בחירה לעבוד עם נערים ונערות בסיכון, יש בה סיכון אישי וגם סיכוי ותקווה להתפתחות עצמית משמעותית

"איך כל זה קשור אליי?!"

ברצוני להציע מספר המלצות למחנך שבחר לעבוד עם נוער בסיכון. המלצות אלו אינן יכולות כאמור למצות את החוויה המטלטלת ולמנוע אותה. אני סבור כי מחד לא ניתן למנוע אותה וגם לא כדאי למנוע אותה. ההתנעה של המסע לגילוי העצמי מתחילה בערעור ערכי היסוד של המחנך וארגון מחדש של אמונותיו, ערכיו ותפיסות עולמו.

6 המלצות למחנך/ת נוער בסיכון

1. להיפרד מהעמדה הסמכותנית - שאיננה רגישה למאפייניו הייחודיים של הנער, משחזרת במקרים רבים התנהגות של ערעור על סמכות ואיננה מעודדת את הנער ליצירת קשר משמעותי עם המחנך. בתהליך שעברתי בבית הספר לנוער בסיכון שניהלתי, הגנתי על עצמי ועל הצוות החינוכי שלי, בהתנהגויות אוטומטיות כמעט. זה החל בזה שברגע לחץ וסכנה הזמנתי מיד שוטרים לטפל בתלמיד הסורר. לאחר שהבנתי כי מדובר בטעות חמורה שהופכת את בית הספר לשלוחה של משטרת דימונה, עברתי לתגובות ציניות ופוגעניות כלפי התלמידים. שלב ההתפתחות הבא היה שלב ההכלה האותנטית. הבנתי שתלמיד שמתפרץ, שכועס באופן אלים ומופגן, צריך אוזן קשבת אמיתית, צריך הקשבה, צריך לרוב חיבוק חם ותומך. השינוי התודעתי הביא לשינוי התנהגותי אצלי ואצל כל הצוות. עמדה סמכותנית משרתת את צרכיו של בעל הסמכות ולא את צרכיו של הנער. כשאנחנו נפרדים ממנה נוכל להתחיל להיות קשובים יותר אליו.

2. חשיבה מחדש על דימויים נורמטיביים - דימויים של "בית" ומשפחה" אינם רגילים ונורמטיביים אצל נוער בסיכון. אסור להניח שהם כאלה. בדומה אליהם, דימויים נורמטיביים על הצלחה וכישלון, ועל מטרת ההתכנסות של תלמידים בבית הספר – כל אלו חייבים הגדרה אמיצה מחדש. הגדרה מחדש תאפשר למשל להצביע על התקדמויות יחסיות וקטנות של תלמיד ביחס לבית הספר ולנדרש ממנו, במקום ליצור בחינה מתמדת של התלמיד אל מול נורמות רווחות ההולמות נער בגילו.

3. לוותר על שפת ההטפה - על המחנך להימנע מיצירת הנעה באמצעות רגשות אשם והטלת אשמה. אלה כלים שאינם אפקטיביים בעבודה עם נוער בסיכון. הוראת מיומנויות בינאישיות איננה אפקטיבית מתוך מקום של קורבנות או התקרבנות. לעומת זאת, הכרה ברגשות של אדם אחר, הכרה בכאב שלו, בפגיעה בו, אלו ודומים להם הם שלבים התפתחותיים שיש ללמד נוער בסיכון.

4. לשמוע מה עומד מאחורי נרטיב החיים של הנער- נוער בסיכון נוטה לפתח סיפור חיים אלטרנטיבי. כזה שמכסה על הסיפור האמיתי (שבדרך כלל קשה מאוד לנער להכיל אותו). אל לו למחנך לתפוס סיפורים אלטרנטיביים אלו כשקרים זדוניים, אלא כמנגנוני הגנה של הנער מפני סיפור חייו הקשה. דיבור תוכחני ומוסרני בוודאי אינו אפקטיבי כאן.

5. במקום לדרוש יציבות מהנער, כדאי לדרוש זאת מעצמנו - יש נטייה של הצוות החינוכי כולו, לדרוש עקביות ויציבות מהתנהגותו של הנער בבית הספר. דרישה כזו מנער בסיכון היא ברכה לבטלה. יחסיו עם העולם, עם מבוגרים ועם עצמו לוקים בחוסר יציבות כרוני – רק ברגיעה רגשית בני נוער בסיכון יכולים לפתח מיומנות של התנהגות יציבה. השאיפה צריכה להיות ליצירת קשר מרגיע, בטוח, יציב שיוכל לאפשר לנער לאמץ יציבות כזו גם בהתנהגותו.

6. לדבוק בעיקרון "אי הנטישה" - בתהליך ההבראה של מערכות היחסים עם הילד יש לדבוק בעיקרון זה בכל מחיר. רעיון זה משדר לנער בסיכון דבקות בו ובדרך שהוא חייב לעבור על מנת להתגבר על הטראומות שעבר במערכות היחסים שלו עם מבוגרים. יש יסוד חזק של שיקום בעבוד עם נערים ונערות כאלה ועיקרון זה חשוב לשם הצלחתו.

סיכום
מכל הדברים לעיל עולה כי המחנך שבחר לעבוד עם נוער בסיכון חייב לבצע עבודה רפלקטיבית באופן שיטתי, בין אם הוא מבצע את הרפלקציה עם עצמו ובין אם הוא נעזר באדם אחר. מכיוון שהכול אישי מאוד בעבודה חינוכית כזו, על המחנך לדעת מראש כי מדובר קודם כל במסע לגילוי והתפתחות אישית, לפני שמדובר בעמדה פורמאלית מקצועית הקשורה במיומנויות מקצועיות גנריות ולא אישיות. עבודה משמעותית עם נוער בסיכון היא עבודה משמעותית עם עצמך.