להתחבר למאה ה-21
האם עדיין חשוב שהתלמידים שלנו ירכשו ידע רב ונרחב? או האם חשוב ללמד אותם איך לחשוב ולהדגיש הבנה, ורכישת מיומנויות כמו יצירתיות ופתרון בעיות?
התשובה שאציע כאן היא גם גם! רכישת ידע אינה עומדת בדרכן של למידה מבוססת הבנה ופיתוח יכולות חשיבה גבוהות כמו יצירתיות, חשיבה ביקורתית ופתרון בעיות. להיפך, פיתוח יכולות אלו תלוי בעושר הידע הקיים אצל כל תלמיד. ומאידך רכישת ידע תלויה במורכבות תהליך רכישתו – ככל שיהיה יצירתי, מעניין ורלוונטי כך יהיה הידע מבוסס ושימושי.
כדי להבהיר כיצד ידע והבנה תלויים זה בזה, אשתמש בתובנות ממדעי המוח לגבי יצירת ידע, איחסונו במאגרי הזיכרון והשימוש בו, שיאפשרו להגדיר טוב יותר מטרות הוראה בתחום הידע וההבנה, וגם לתת מענה יעיל וממוקד למשפט הנפוץ "אבל המורה, לא הבנתי!".
המוח אחראי על מגוון תיפקודים (נשימה, תנועה, רגש, חשיבה ועוד...) אך אפשר לומר שכל הפעולות הללו נעשות למען מטרת-על אחת: היכולת לקלוט מידע מהסביבה, לעבד אותו ולהגיב באופן מיטבי (בתנועה, בדיבור, בהמנעות מפעולה וכדומה). על מנת שהמוח יוכל להגיב באופן מיטבי לכל מצב, עליו לרשום חוויות, דהיינו: ללמוד.
המוח מורכב מתאים, אשר מתקשרים בינם לבין עצמם באמצעות אותות חשמליים וכימיים. כאשר אנחנו קולטים מידע באמצעות החושים, תאי העצב פועלים והמידע מועבר בשרשרת של איתותים, עד ליצירת ייצוגים מוחיים למידע שנקלט בחושים. היצוג המוחי הוא למעשה רשת של תאי עצב שפועלים בו-זמנית והקשרים ביניהם (סינפסות) פעילים.
התכונה החשובה ביותר של המוח היא היכולת שלו להשתנות בעקבות כל חוויה: בזמן חוויה או למידה מופעלים ייצוגים שונים, בהמשך יכול להתחיל תהליך של גיבוש זיכרון. בתהליך זה נוצרים או מתחזקים הקשרים שבין תאי העצב שהיו פעילים ובכך עולים הסיכויים שניתן יהיה לשחזר בעתיד את הייצוג החדש שנוצר.
מכאן שבכדי ללמוד מושג חדש עלינו לייצר קשרים לידע קודם, והתנאים ללמידה איכותית הם:
מעניין להתעכב על כל אחד מהשלבים ולחשוב כיצד הם באים לידי ביטוי בכיתה (ראו טבלה בסוף המאמר). אך ראשית נסביר את הסעיף האחרון והחמקמק ביותר:
אנחנו מבינים משמעות בצורה אינטואיטיבית ומכירים בכך שהיא תנאי להבנה. הבנה בתורה מאפשרת לזכור את הידע החדש ולהשתמש בו. אך כיצד ניתן להגדיר משמעות במושגים של פעילות המוח?
משמעות היא למעשה היכולת להכניס מושג חדש לתוך רשת הייצוגים במוח, כך שתתאפשר תגובה. למשל, כשילדים לומדים לראשונה את פירוש המילה "מרבד": לפני הלמידה לא היה ביכולתם להגיב לבקשה "שבו בבקשה על המרבד" ואילו אחרי הלמידה הם יכולים להגיב כראוי ולקבל חיזוק חיובי מסביבתם. המשמעות התקבלה מתוך קישור המילה החדשה לידע קודם (המילה "שטיח" או התבוננות בעצם הפרוש על הרצפה). הבנה, היא היכולת להגדיר מושג חדש באמצעות מושגים קיימים כך שניתן יהיה להשתמש בו.
הגדרנו את מטרת העל של פעילות המוח כיכולת להגיב באופן מיטבי לגירוי שנקלט מהסביבה, ולכן הבנה היא בעצם המהות של פעילות המוח.
רמות של משמעות
ניתן להתייחס למשמעות בשתי רמות:
ברמת הלמידה הבסיסית אנחנו מקשרים מושג חדש חסר-משמעות בפני עצמו (לרוב מילה - אוסף צלילים אקראי) לחוויה בעולם האמיתי – למשל אדם (דני), פעולה (משחק), או חפץ (כדור). המשמעות נשענת על היכולת להשתמש במושג החדש כדי להתייחס לעצמים ולתקשר ביעילות. השימוש המוצלח מביא לחיזוק חיובי ולהטמעת המושג. כלומר משמעות בסיסית מבוססת על חוויה מוחשית.
ברמות למידה גבוהות יותר, אנחנו משתמשים במושגים קיימים בעלי משמעות מוחשית כדוגמאות למושגים מופשטים או כלליים יותר. למשל בכדי ללמד את המושג 'שוויון' נשתמש בדוגמה הבאה: אם 'לדני יש שני כדורים' וגם 'לרמי יש שני כדורים', אז לדני ולרמי יש מספר שווה של כדורים. המשמעות של המושג 'שווה' מושגת על בסיס דוגמאות מוחשיות מוכרות.
כשמדברים על "שינון חומר" מתכוונים לרוב ליכולת לדקלם מידע (למשל "חמש כפול ארבע שווה עשרים"), אפשר לומר שיש כאן הבנה ברמה בסיסית שמאפשרת לתלמיד לתקשר ביעילות בהקשר מסויים מאוד, או לצורך העניין - לענות על שאלה במבחן. כדי ליצור הבנה ברמה גבוהה יותר של המושג 'כפל' – עלינו להשתמש בדוגמאות מוחשיות (כמו למשל: לדני היו ארבעה ארגזים, בכל אחד חמישה כדורים), בעזרת דוגמאות נוספות נוכל להעשיר עוד את המושג (למשל: לדני היו חמישה ארגזים, בכל אחד ארבעה כדורים). קישור למגוון של דוגמאות מוחשיות ומוכרות יאפשר למושג להיות שימושי מאוד בהקשרים מגוונים, הוא יהיה מעוגן היטב במערכת הייצוגים ויהיה עמיד לאורך זמן.
לסיכום, ניתן להבין את אותו מושג ברמה בסיסית וברמה גבוהה, הדבר תלוי ב:
כעת ניתן להסביר מדוע ידע והבנה אינם ניגודים, אלא מושגים קשורים ותלויים זה בזה:
פריט 'ידע' הוא מושג אשר יש לו יצוג במוח: מושג מוחשי כמו 'כדור' או מושג מורכב ומופשט כמו 'צדק'. 'הבנה' היא תהליך קישור הידע החדש לידע קודם באופן שיאפשר לידע החדש להיות שימושי עבורנו. זה אומר שמיומנויות גבוהות כמו הסקת מסקנות וחשיבה יצירתית תלויות לחלוטין בקיומם של פרטי ידע ואי אפשר להקנות אותן במנותק מהם. באותו הזמן לפרטי ידע "יבשים"’ המנותקים מכל משמעות, אין יכולת לשרוד לטווח הארוך.
הפער מורגש כאשר אנחנו שואפים ללמד מושג ברמת מורכבות מסויימת, בעוד שלחלק מהתלמידים עדיין חסרים הידע הקודם או הקישורים הנדרשים כדי ליצור את המשמעות ברמה הזו. אי אפשר לומר על תלמיד שלא הבין לעומק את המושג 'כפל' או 'פוטוסינתזה' ש"הוא לא הבין כלום". יתכן שהוא הבין ברמה מסויימת (בסיסית) ויוכל להשתמש במושגים בהקשר מסויים מאוד. הבעיה היא שכשמושג נלמד ברמת משמעות נמוכה, הוא לא יהיה מספיק מקושר ולא מספיק שימושי, לכן יפסיק לקבל חיזוקים חיוביים מהסביבה (בד"כ אחרי המבחן) ולא ישמר לטווח הארוך.
נסכם ונאמר שמה שנהוג לכנות 'למידת ידע' ו'למידה מבוססת הבנה' אינם תהליכים נבדלים איכותית, אלא שני מרכיבים קשורים זה בזה וחיוניים ביחד לתהליך הלמידה. ולכן בכל פעם שתלמיד אומר "לא הבנתי" (וגם בכל הפעמים שהוא לא אומר זאת) עלינו לבדוק למה בעצם הוא מתכוון:
לתובנות הללו יש מסר אופטימי ביחס ליכולת שלנו כמורים לקדם את כלל התלמידים ולצמצם פערים ביניהם.
התנאים ללמידה של ידע חדש הם ידע קודם וקישורים מבוססי משמעות, והמטרה היא שהידע החדש יהיה שימושי.
ניתן לומר שתלמידים מהירי תפיסה הם אלו שבעת למידת מושג חדש מסוגלים למצוא בעצמם דוגמאות מניסיונם הקודם, וכך ליצור קישורים משמעותיים ולהבין כיצד ניתן להשתמש בידע החדש. לרוב, תלמידים המגיעים מרקע עשיר בידע קודם ובחוויות למידה מצויידים בכלים טובים יותר לכך.
בדומה לכך תלמידים יצירתיים במיוחד הם אלו שמסוגלים לייצר קישורים לא טרוויאליים ולא מידיים לידע קודם, מתחום אחר, וכך למצוא לידע החדש שימושים מגוונים. גם כאן סך הידע הקודם והניסיון ביצירת קישורים הם גורמים הכרחיים.
ההסבר הזה תומך בטענה שהרקע החינוכי שממנו באים התלמידים הוא גורם קריטי. החדשות הטובות הן שאת הדברים הללו ניתן לרכוש ולשנות. מדובר בעבודה מאומצת ואין קיצורי דרך – אבל למורים יש השפעה ישירה באמצעות דגש על דרכי הוראה המעודדות רכישת ידע ושימוש בכלים ליצירת חיבורים משמעותיים לכלל התלמידים (ולא רק לאלו שכבר עושים זאת בעצמם), ובכך לתרום תרומה של ממש לצמצום פערים ולפיתוח כישורי הלמידה העתידיים של כל תלמידינו.
ד"ר אפרת פירסט, עוסקת בגישור פעיל בין מדע ובין למידה והוראה. מביאה את מדעי המוח ומדעי הלמידה (פסיכולוגיה קוגניטיבית) לתלמידים ולאנשי חינוך. מאמינה שבכוחן של מודעות לתהליכי הלמידה והכרות עם המדע שמאחוריהם, להביא להעצמת תלמידים ומורים בתהליכי פיתוח, שיפור ושינוי.
