נשארים מעודכנים
הצטרפו לקהילת 'הגיע זמן חינוך' וקבלו עדכון שבועי עם כל מה שמורות ומורים צריכים לדעת
בואו נשחק משחק בו המטרה היא לצבור כמה שיותר נקודות - ניקח שני כדורים וננסה לזרוק אותם לסל ממספר עמדות שונות:
השחקנים צריכים לבחור עמדה אחת וממנה לזרוק את שני הכדורים לסל - בהצלחה!
מאיזה עמדה בחרתם לזרוק? האם כדאי לזרוק מהעמדה הרחוקה ביותר? או מהקרובה? ואולי בכלל מהעמדה האמצעית?
מחקר מעניין (אטקינסון, 1957) השתמש בדיוק במשחק מסוג זה: נערים בעלי הישגיות גבוהה ונערים בעלי הישגיות נמוכה התבקשו להשחיל טבעות על מוט. כל נער רשאי היה לקבוע מאיזה מרחק מן המוט הוא יטיל את הטבעת: במרחק קטן מאוד - שבו סיכויי ההצלחה גדולים ביותר (אך משמעות ההישג נמוכה ביותר), במרחק בינוני - שבו קיים סיכוי סביר לקלוע, ובמרחק גדול - שבו סיכויי ההצלחה קטנים ביותר (אך כמובן כל קליעה תהיה סנסציה).
מרבית הנערים בעלי ההישגיות הגבוהה בחרו במרחק הבינוני, בו קיים סיכוי ריאלי להצלחה. לעומת זאת, מרבית הנערים בעלי ההישגיות הנמוכה התפלגו לשתי קבוצות: חלקם בחרו בקליעה מהטווח הקרוב מאוד וחלקם בטווח המרוחק.
כיצד ניתן להסביר ממצאים אלו?
הנבדקים בעלי ההישגיות הנמוכה בחרו מאיפה להטיל את הטבעת בעיקר על בסיס החשש שלהם מפני הכישלון. הם מלכתחילה לא האמינו שהם יכולים לנצח ולכן הם בחרו בשתי טקטיקות התמודדות: חלקם בחרו במטרה שאין בה כמעט סיכוי לכישלון אך גם לא לניצחון, והאחרים בחרו במטרה בה הסיכויים להצלחה קלושים ביותר, אך מאידך קל יותר להתמודד עם הכישלון, שהרי "אף אחד אינו קולע מכאן ולכן גם איש לא מצפה שאקלע מכאן".
איך זה קשור ללימודים?
הישגיות גבוהה היא גישה שבה התלמיד מוכן ליטול סיכונים גבוהים, כל עוד קיים יחס מיטבי של סיכוי-סיכון. מצד אחד, התלמיד מציב לעצמו מטרה שאין ביטחון מלא בכך שיגיע אליה, שכן היא דורשת למידה מאומצת ומיצוי של יכולותיו, אך מצד שני, יש לו סיכוי סביר להגיע למטרה אם התהליך לקראתה ייעשה כראוי.
למשל: תלמיד שיש לו ממוצע 80 במתמטיקה, ומציב לעצמו מטרה לקבל בבחינה ציון 90, מאתגר את עצמו בציון שנכון לרגע זה הוא גבוה עבורו, אך עם למידה מושקעת ונכונה, בהחלט ריאלי לצפות לשיפור של 10 נקודות.
לעומתו, תלמיד בעל הישגיות נמוכה, ידבר בצורה חסרת ביטחון ויפגין חוסר אמונה ביכולתו להצליח. תלמיד כזה יציב לעצמו יעדים נמוכים ויהיה רחוק מאוד מלמידה מאומצת ומיצוי של יכולותיו. להפך, לעיתים קרובות התלמיד יכשיל עצמו מראש, בתהליך הנקרא "הכשלה עצמית", על מנת להפחית את האכזבה העצמית והסביבתית מהכישלון.
בשני המקרים התלמידים יגדירו יעדים הנגזרים מתחושת הכישלון (אם וכאשר יגיע) והיכולת שלהם להתמודד איתה.
בואו נשחק משחק נוסף
ניקח שורה של משפטים שתלמידים אומרים אחרי שהם נכשלים במבחן:
ננסה לשבץ כל משפט בטבלה הבאה:
איזה משפט מתאים לאיזה סוג סיבה? (התשובה כתובה בתחתית הכתבה)
ייחוס פנימי וחיצוני
ההערכה העצמית, תחושת הכישלון, והפחד ממנה, משפיעים על סוג היעדים שהתלמידים נוטלים על עצמם. אבל גם להתמודדות עם הכישלון, כאשר הוא מגיע, יש השפעה ניכרת.
ישנם תלמידים שכאשר הם יכשלו בבחינה, הם יינקטו בגישה של ייחוס חיצוני - בגישה זו הם ינסו להדוף מעצמם את האחריות לאי ההצלחה ולהטיל אותה על גורמים חיצוניים: המורים, הבחינה, הרעש שעשה טרקטור בחוץ ועוד. גישה כזו מקלה על התלמיד להתמודד עם תחושת הכישלון, שהרי אם הכישלון אינו באשמתו ואינו באחריותו, התסכול והאכזבה מהכישלון קטנים יותר.
לעומתם, תלמידים שיינקטו בגישה של ייחוס פנימי, ייקחו על עצמם את האחריות לאי ההצלחה: הם לא התכוננו כמו שצריך, הם לא עשו את כל מה שיכלו כדי להצליח וכדומה. אין ספק שבגישה זו הכישלון כואב יותר.
מתוך הרצון להקטין את הכאב, הפגיעה והתסכול, סביר שתלמידים רבים ינקטו באופן כמעט אינסטינקטיבי בייחוס חיצוני.
ייחוס פנימי הוא תנאי הכרחי ליצירת שינוי
ייחוס חיצוני מגביל מאוד את היכולת להשתפר ואולי אף חוסם אותה לחלוטין.
אם הכישלון לא קשור לתלמיד ולא היה לו יד בעניין, הרי שממילא אין דבר שהוא היה יכול לעשות כדי למנוע אותו, ומכאן שגם אין דבר שהוא יכול לעשות כדי להימנע ממנו בעתיד - אין כל דרך בה הוא יכול לנקוט על מנת להצליח.
רק אם התלמיד יקבל על עצמו את האחריות לכישלון ויבין שהכישלון (או לכל הפחות חלק ממנו) תלוי בכך שלא התכונן לבחינה כמו שצריך או כל סיבה אישית אחרת שמקורה בו, רק אז יש סיכוי שלקראת הבחינה הבאה הוא ילמד טוב יותר ויצליח.
לפי המחקר, תלמידים בעלי הישגיות גבוהה נוטים לייחס את כישלונותיהם ואת הצלחותיהם לגורמים פנימיים, ולכן מסוגלים להפיק לקחים, להשתפר ולהגיע להישגים גבוהים. לעומתם תלמידים בעלי הישגיות נמוכה מייחסים את כישלונותיהם והצלחותיהם לגורמים חיצוניים, ולכן עקומת הלמידה שלהם נמוכה ובפועל הם בקושי יכולים לשפר את הישגיהם מבחינה לבחינה.
ייחוס פנימי עלול להסב נזק
למרות יתרונותיו של הייחוס הפנימי, הוא עלול להסב נזקים במקרים מסוימים.
תלמידים יכולים לקחת על עצמם את האשמה לאחר כישלון ובעקבות כך להגיע למסקנה שהם לא יכולים או לא מסוגלים להצליח, לאבד את הביטחון העצמי ולהימנע מניסיונות נוספים.
מה אנחנו, המורים, יכולים לעשות?
ראשית ננסה לאתר את התלמידים בעלי רמת ההישגיות הנמוכה. נשוחח איתם וננסה לתת להם כלים לחיזוק ההישגיות. ננסה להבין אם יש בבית הספר גורמים שמעכבים אותם, פוגעים בביטחונם העצמי ובאמונם ביכולתם ומכאן גם מביאים אותם להישגיות נמוכה. לאחר שנאתר את הגורמים הללו ננסה לעזור להם לעמוד מולם. ניתן גם ללמד אותם אודות "הלך הרוח של גדילה" - הלך רוח שעוזר מאוד לתלמידים, לפי מחקרים שונים המובאים בכתבה הזאת. אפשר גם לאמן אותם בהתמודדות עם כישלון על ידי תרגול ולמידה מטעויות, בעזרת הכתבה ללמוד מכשלונות מבלי להיכשל בדרך.
תפקיד חשוב נוסף שמורים יכולים לקחת הוא לעזור לתלמידים שלנו להבחין בין ייחוס פנימי קבוע, שעלול לגרום להם לקיבעון מחשבתי, לבין ייחוס פנימי נקודתי, שמאפשר תיקון ושינוי בהזדמנות הבאה.
תלמידים בעלי הישגיות גבוהה, שיודעים לבצע ייחוס פנימי נקודתי, בלי שהדבר יפגע בביטחונם העצמי ובאמונתם ביכולת שלהם לשפר את הישגיהם, יוכלו להגיע להישגים לימודיים שמתאימים ליכולת האמתית שלהם. התפקיד שלנו הוא לוודא שתלמידינו יודעים לעבור לייחוס פנימי ובמקביל לא להידרדר לאיבוד האמונה בעצמם. תפקיד זה חשוב לעתים הרבה יותר מהוראת החומר עצמו.
והנה התשובה למשחק של חלוקת הסיבות של התלמידים לאי הצלחה במבחן לפי ייחוס פנימי או חיצוני ויציב לעומת נקודתי:
איך אתם מסייעים לתלמידים שלכם ללמוד מכישלון ולשאוף גבוה? ספרו לנו בתגובות!
מאת: רן שמשוני, איש חינוך ומומחה למיומנויות למידה. בעל תואר שני בחינוך ותואר ראשון בהנדסה. ממקימי חברת "פסיפס" ובעל ניסיון של 17 שנה בהנחיה והקניה של מיומנויות למידה להורים, סגלי חינוך, סטודנטים וילדים. ממחברי הספר "סודות הלמידה", נושא תו התוכן של מכון אדלר.
