תלמידי חטיבות הביניים מצויים בעיצומו של גיל ההתבגרות שבו משתנָה, בין השאר, יכולתם הקוגניטיבית. החשיבה בגיל זה נעשית קונקרטית פחות ומופשטת יותר. בהתאם לכך, תכני הלימוד בחטיבת הביניים נעשים מופשטים ומדעיים יותר מאלה של בית הספר היסודי. המורים הכלליים של בית הספר היסודי מוחלפים במורים מקצועיים המלמדים את המקצוע שאליו הוכשרו, והמגע איתם מצטמצם לשיעורים המקצועיים בלבד.
תוכניות הלימודים, דפוסי ההוראה ושיטות ההערכה מכוונים לחטיבה העליונה ולבחינות הבגרות. הם שמים דגש על "כיסוי החומר" והצלחה בבחינות על חשבון הבנה מעמיקה של התכנים והתנסות משמעותית בהם.
כל אלה מגבירים את התחרות בין התלמידים, מפחיתים את המוטיבציה ופוגעים באיכות הלמידה שלהם. אנחנו נרצה להציע את ההוראה הקשובה כדרך לשיקום ההוראה והלמידה בחטיבת הביניים.
הוראה קשובה התפתחה מתוך הקונסטרוקטיביזם החברתי שמתבסס על מחקריהם והגותם של פיאז'ה, דיואי, ברונר, ויגוצקי, פוירשטיין ואחרים. הקונסטרוקטיביזם החברתי גורס שתהליך הבניה של הידע וההבנה אינו נובע אך ורק מתוך המערכת הקוגניטיבית הפרטית של הלומד.ת. המערכת הקוגניטיבית "הפרטית" מעוצבת על ידי ההקשר הטבעי והתרבותי שבו היא פועלת. העולם החומרי, השיח והשפה מכוננים את התנסויותינו בעולם.
הקונסטרוקטיביזם החברתי אינו שיטת הוראה, אך הוא "מעניק השראה" לשיטות הוראה – שיטות המעודדות את תהליך הלמידה כבניית ידע והבנה על ידי הלומדים. תפקידם של המורים בשיטות הללו הוא לסייע לתלמידים לבנות ידע והבנה וליצור המשגות ברוח החברה והתרבות, שבהקשרן הלמידה-בנייה-יצירה מתרחשות. בין שיטות ההוראה שצמחו מתוך הקונסטרוקטיביזם החברתי ניתן למנות למידת חקר, קהילות למידה, קהילות חשיבה, למידה באמצעות פרויקטים או בעיות (PBL), הוראה דיאלוגית, ועוד.
הוראה קשובה היא אחת משיטות ההוראה שצמחו מתוך הקונסטרוקטיביזם החברתי ומבוססת על שלושה יסודות:
להלן נתייחס לכל אחד מיסודות אלה.
הוראה קשובה עושה שימוש אינטנסיבי בציור כאמצעי לייצוג של ידע והבנה ותקשור שלהם. כאשר תלמידים מתבקשים לייצג את ההמשגות שלהם בשפה דבורה ו/או כתובה בלבד, הם נוטים למחזר טקסטים ששמעו או קראו ללא הבנה. לייצוג בציור, לעומת זאת, יש כמה יתרונות:
בהוראה קשובה התלמידים מתבקשים להוסיף להבעה בציור גם הסבר בעל-פה ובכתב לציורים שהפיקו. השיח הכיתתי שמתפתח בכיתה הוא אינטראקציה מתווכת שמהווה את עיקר ההוראה במהלך השיעור: כל אחד מהתלמידים מציג את האופן שבו הוא מבין את הנושא הנלמד, מנמק את עמדותיו, ומתייחס להערות הביקורתיות של עמיתיו.
במהלך השיח מתבררות נקודות של אי-הסכמה ומתגבשת הבנה כיתתית משותפת. הקשבה להסברים המילוליים מאפשרת למורה להבין את האופן הייחודי לכל תלמיד בהבנת הנושא שנדון בכיתה ולהתאים את ההוראה שלו לתלמידים יחידים ולכיתה כולה.
הבנה מושגית מעמיקה מצריכה זמן למידה ממושך והתייחסות מתמשכת אל הנלמד. תהליכי התיווך המתמשכים משתרעים על פני יחידת לימוד שלמה הכוללת כמה שיעורים. לתהליכים אלה יש שני רכיבים: "למידה דינמית" ו"מסע חשיבתי".
למידה דינמית. בלמידה דינמית לא מסתפקים בציור חד-פעמי של הנלמד, אלא מבקשים מהתלמידים לשוב ולצייר את הנושא לאחר שנדון בכיתה ולאחר שלמדו ידע רלוונטי. התהליך מאפשר לתלמידים עצמם להיות מודעים לשינויים שחלו בתפיסותיהם את הנושא הנלמד.
מסע חשיבתי. בניגוד ללמידה הדינמית, שמזמנת התבוננת חוזרת על אותו נושא, מסע חשיבתי מזמן התבוננות על הנושא הנלמד מנקודות מבט מגוונות. בדרך כלל, התבוננות מנקודות מבט שונות מאלה שהתלמידים רגילים אליהן.
במחקר שמאמר זה מתאר, התלמידים התבקשו לצייר כיצד ייראה העולם מתוך טיפת מים. ההצטברות של נקודות מבט שונות זימנה השוואה ביניהן, והדגישה את המשותף בין המופעים השונים של המושג הנלמד: שבירת אור.
האתגר במחקר שלנו היה לאפשר לתלמידים לקשר בין המושג המדעי "שבירת אור" לבין הדרך שבה הם רואים דברים בעולם, כמו למשל כפית "שבורה" בכוס תה. מחקרים רבים מראים כי תלמידים אינם מבינים את המושגים המדעיים שלמדו. בדוגמה שלהלן נראה כיצד אפשר לקדם את ההבנה של המושג "שבירת אור" באמצעות הוראה קשובה. נעשה זאת בעזרת תיאור מחקר שעשינו בעניין זה.
המחקר בא לעקוב אחרי התפתחות הבנת המושג "שבירת אור" אצל תלמידים. המושג נלמד בכיתה י' הטרוגנית כחלק מתוכנית הלימודים הרגילה. המורה (הכותבת השלישית של מאמר זה) לימדה את הנושא במסגרת שיעורי פיזיקה על פי העקרונות של הוראה קשובה, ותיעדה את עבודתה במסגרת לימודיה לתואר שני בהוראה. שאלת המחקר שלה הייתה כיצד הבינו התלמידים את המושג "שבירת אור" לפני הלמידה וכיצד הבינו אחריה.
המורה ביקשה מהתלמידים להיכנס בדמיונם לתוך טיפת מים שנמצאת על עלה של דשא, לצייר ולהסביר כיצד ייראה להם העולם מתוכה. משימה זו היא דוגמה ל"מסע חשיבתי" שמוציא את התלמידים מאזור הנוחות של המציאות המוכרת להם, ומקשר את הנושא הנלמד למציאות קונקרטית. המעבר של האור מהאוויר לתוך טיפת מים יוצר שבירה של האור, שכן במים האור מתקדם במהירות איטית יותר מאשר באוויר. השבירה של האור גורמת לשינוי באורך הגל שכתוצאה ממנו מתרחש שינוי בצבע של העצמים הנצפים. העולם ייראה קמור, בגלל מעטפת הטיפה הקמורה, וגדול יותר, בגלל שהטיפה יוצרת אפקט של עדשה קמורה.
במהלך המחקר השתמשנו בציורים שהתלמידים ציירו לפני הלמידה ואחריה ובראיונות שהמורה ערכה איתם על ציוריהם, שבהם הם הסבירו מה ציירו ומדוע. ציורי התלמידים נותחו בהשוואה לטקסט שכתבו ליד הציורים ולהסברים המילוליים שסיפקו במהלך הראיונות. בכל ציור נבחנו הדברים שמופיעים בו והזיקות ביניהם.
המבט הדמיוני בסביבה מבעד לטיפת המים מאפשר לכל אחד מהתלמידים לבטא את הסביבה שהוא יוצר בדמיונו, כלומר מאפשר ביטוי אישי לאופן שבו תתארגן הסביבה בחשיבה של התלמידים השונים בהקשר של שבירת האור.
בבסיס הלמידה של המושג "שבירת אור" עמד מסע חשיבתי – כניסה מדומיינת לטיפת מים על עלה של דשא. התלמידים ציירו והסבירו את ציוריהם בשתי נקודת זמן – בתחילת ההוראה והלמידה של הנושא ובסופן. החזרה על הנושא הנלמד בתחילת הלמידה ובסופה היא למידה דינמית. ניתוח הציורים מראה כי התלמידים התחילו מנקודת מוצא ייחודית לכל אחד ואחת והתקדמו במסלול ייחודי לכל אחד ואחת.
תהליך זה מתיישב עם טענתם של דיססה וחוקרים אחרים, לפיה אנשים חושבים על מושגים מדעיים בדרכים ייחודיות ושונות. המחקר הנוכחי, כמו מחקרים נוספים על הוראה קשובה, מראה שכל תלמיד ראה עולם אחר מבעד לטיפת המים: עלה, עצים או בתים. הראייה האישית נקשרה במושגים שנלמדו על שבירת אור ואשר סייעו לתלמידים להבין מה יראו מתוך הטיפה ומדוע.
מה שהתרחש בכיתה אינו בהכרח הגעה של כל התלמידים להבנה מדעית מוסכמת. כל תלמיד התחיל את תהליך הלמידה בנקודת מוצא ייחודית לו, המשיך להתפתח בדרכו הייחודית, והגיע לנקודה אחרת בדרך אל ההבנה המדעית המוסכמת של המושג שבירת אור והקשר שלו לתופעות בעולם. התלמידים יצרו מושגי ביניים בין המושגים המדעיים שהם רכשו בכיתה לבין המושגים האינטואיטיביים שהחזיקו בהם לפני שהחלו ללמוד על שבירת אור.
השימוש בציורים ובהסברים שלהם מאפשר לתלמידים להיות רפלקטיביים ביחס למידת ההבנה שלהם ולאופן שהם לומדים ומבינים. ככל שההוראה והלמידה הקשובות מעמיקות, התלמידים מכירים בפער שבין רמות המושגים – האינטואיטיבית והמדעית – וסוגרים אותו בהדרגה, כל אחד בדרכו שלו. האינטואיציות הקונקרטיות הראשוניות משודרגות למושגים מדעיים מופשטים ותמונת העולם נעשית לכידה יותר.
בזכות הציורים וההסברים שלהם המורים יכולים להעריך היכן נמצא כל תלמיד בדרך להבנה, וכיצד ההמשגה שלו השתנתה במהלך ההוראה והלמידה. זאת בניגוד למבחנים סטנדרטיים שמתמקדים במידת ההצלחה של התלמידים לשחזר את דברי המורים ולבצע תרגילים שאין להם קשר אל האופן שבו כל אחד מהתלמידים מבין את העולם. בעקבות ההתבוננות בציורי התלמידים, המורים יכולים להתאים את התיווך לעולמם של התלמידים, ולהמשיך לקדם אותם להבנה מדעית.
הציורים וההסברים שהתלמידים נותנים להם מניעים שיח כיתתי מעורב, מנומק וביקורתי, המקדם המשגות מופשטות יותר ושינויים תפיסתיים. את ההמשגות והשינויים ניתן למיין לחמש רמות – מרמה פרֵה-מערכתית עד רמה מופשטת ולכידה. הכלי של סיווג רמת ההבנה, בהתבסס על הציורים וההסברים שלהם, מאפשר להעריך את רמת ההבנה של התלמידים בהשוואתם זה לזה ולכיתה כולה, באופן לא מאיים, כאשר כל תלמיד עסוק בתהליך אישי ויצירתי של הבניה מושגית וקישורה לסביבה.
המחקר נערך בכיתה י', אך ממצאיו רלוונטיים יותר לחטיבת הביניים, שכן החטיבה מספקת תנאים טובים יותר להוראה קשובה: התלמידים המתבגרים מסוגלים לחשיבה מופשטת ומעמיקה ואף נוטים אליה, בעוד הם משוחררים מלחצן של בחינות הבגרות שאינן מעודדות חשיבה כזו.
מאמר זה הוא גרסה מקוצרת של המאמר המקורי בספר להציל את חטיבת הביניים.
