נשארים מעודכנים
הצטרפו לקהילת 'הגיע זמן חינוך' וקבלו עדכון שבועי עם כל מה שמורות ומורים צריכים לדעת
במאמר הקודם הצענו את הפדגוגיה הטיפולית והמרחב הפוטנציאלי כמסגרות מושגיות לחינוך בחטיבת הביניים – חינוך שבו למידה והתפתחות הן הוויות חופפות. ישנן חטיבות ביניים רבות המיישמות גרסה כזו או אחרת של מסגרות מושגיות אלה; אנחנו ניסינו לנסח אותן ולספק להן רציונל.
במערכת החינוך, בעיקר לאחר מגפת הקורונה, מתגברת ההכרה בצורך בקשר מיטיב בין מורים ותלמידים. קשרים מיטיבים – קרובים, תומכים, מנחים, "טיפוליים" – בין מורים לתלמידים הם תנאי הכרחי ללמידה, כלומר להתפתחות. תוכניות רבות של "למידה רגשית-חברתית" (Social-emotional learning, SEL), המיושמות כיום במסגרות החינוך, מעידות על תובנה זו.
אך תוכניות של "למידה רגשית-חברתית" מלמדות "מיומנויות רגשיות-חברתיות" תוך כדי "עקיפה" של תכני ההוראה ואף של דפוס ההוראה. לעומתן, הפדגוגיה הטיפולית מעבדת את התכנים ומעצבת את ההוראה כדי "לייצר" למידה מקדמת התפתחות. במילים אחרות, באמצעות למידה של תכנים הכלולים בתוכנית הלימודים מפתחת הפדגוגיה הטיפולית מיומנויות, תובנות ועמדות רגשיות-חברתיות. כלומר, הפדגוגיה הטיפולית "משתמשת" בתוכניות הלימודים ובהתרחשויות בכיתה ובבית הספר ככלי טיפולי כדי לסייע לתלמידים להתמודד עם "סערת ההתבגרות" באמצעות הבנה ומודעות, או כפי שקראו לזה פעם – השכלה.
להלן שתי דוגמאות להמחשת העניין: באחד מהמעונות של חסות הנוער, מורה לספרות ביקשה מהתלמידים לכתוב שיר בנושא התמכרויות. בשלב הראשון כל אחד ואחת כתבו שיר. בשלב השני הוצע לתלמידים להקריא את שיריהם לכיתה ולכתוב אותם על פוסטרים. עתה, לאחר שהשירים הפכו לפומביים, המורה ניתחה אותם: מהם הרעיונות, הדימויים, המטפורות וכדומה המופיעים בהם, וכיצד הם מבטאים את נקודות המבט והחוויות של הדוברים בשיר. לאחר מכן היא בחרה שיר מתוך תוכנית הלימודים וביקשה מהתלמידים לנתח אותו בעצמם באמצעות אותם כלים. התלמידים עשו זאת בעניין. הם לא רק "למדו ספרות" אלא גם חוו את האפקט התרפויטי שלה – ביטאו באמצעותה את רגשותיהם ומחשבותיהם וזכו להקשבה אוהדת. הכתיבה על התמכרות, מה שמשתלט על האדם ומחליש אותו, הפכה להתבוננות בה ולאפשרות ולהשתלט עליה. לא הייתה כאן הטפה נגד התמכרויות למיניהן, אלא דיאלוג שהפך, כך נראה, לדיאלוג פנימי מעצים.
דוגמה נוספת: במוסד חינוכי לנערות התקיים דיון סוער בשיעור תנ"ך סביב דמותה של רחב הזונה. מה שהתחיל בחשש ובמבוכה התפתח לוויכוח טעון וצעקני. "היא לא זונה באמת," אמרה תלמידה אחת, ואחרת ענתה לה: "את יודעת מה זו בכלל זונה שאת מדברת?!" הרוחות התלהטו. המורה לא נבהלה ואפשרה לתלמידות להביע את דעתן בנוסח כזה או אחר. לאחר שסערת הרוחות שככה, היא חזרה אל הפרק עצמו וביקשה מהתלמידות להסביר מדוע רחב החליטה לעזור למרגלים. תלמידות ציינו בדרכן שרחב ביקשה להציל את עצמה ואת משפחתה מהחורבן הצפוי לעיר; שהעיר התעללה בה והיא אינה חייבת לה כלום; שהיא שורדת, עצמאית, יוזמת. הסיפור הזה אפוא אינו על אישה חלשה ואף לא על אישה חוטאת, אלא על אישה אשר בשל חייה הקשים פיתחה כוחות נפש ראויים להוקרה. המורה הנחתה דיון ער סביב השאלה (הרלוונטית כל כך לתלמידות) כיצד חיים קשים עשויים לפתח תושייה וחוסן נפשי.
שני המקרים מדגימים כיצד שיעור יכול להיות חוויית למידה עשירה ומקדמת. בית הספר עושה מהתכנים "חומר לבחינה"; הפדגוגיה הטיפולית עושה מהם "חומר לחיים". הפדגוגיה הטיפולית אינה "מכשירה את הלבבות" באמצעות עבודה רגשית-חברתית לקראת הלמידה, אלא הופכת את הלמידה עצמה לעבודה רגשית-חברתית, לחינוך-טיפול.
לעיסוק מושכל בתכנים יש ערך מוסף: הם מחזקים את תחושת המסוגלות של התלמידים ואת הדימוי העצמי שלהם; הם מספקים לתלמידים חוויה חיובית של למידה, מפגישים אותם עם תכנים מסקרנים ומעניינים, ומחלצים אותם מעיסוק בלעדי, קורבני לעתים קרובות, בעצמם.
על בסיס תפיסה זו של הוראה ולמידה אנו מבקשים להציג מודל חינוכי לחטיבת הביניים. לשם כך נעשה שימוש במושג שטבע הפסיכואנליטיקאי דונלד ויניקוט, "מרחב פוטנציאלי".
ורנר מדגישה את הקשר שבין החוויות, הקשות לעיתים, שעוברים תלמידי חטיבות הביניים לבין הפערים התפיסתיים שלהן, המאפיינים את גיל ההתבגרות. היא מציעה להתרכז בפער הזה שבין הרגשות, הסוערים והמציפים לעיתים, לבין מחשבות ותובנות שמגיעות באיחור. "צלקות החטיבה", בלשונה, הן תולדה של אותו פער, שבעידן של הרשתות החברתיות הדיגיטליות נעשה אף עמוק יותר. ההוראה, לפי ורנר, צריכה לכוון ליצירה ולהעמקה של רפלקטיביות, של תובנה על אודות המצב הרגשי הסוער, יותר ופחות. לשם כך יש לגייס את תכני ההוראה ואת היחסים המתהווים סביב העיסוק בהם.
המושג "מרחב פוטנציאלי" מהדהד את רעיון הרפלקטיביות של ורנר ומעצים אותו, והוא מוצע כאן כעקרון מארגן של הפדגוגיה הטיפולית במרחב של חטיבות הביניים. על פי ויניקוט, "מרחב פוטנציאלי" או "מעברי" הוא אזור ביניים בין משחק למציאות, בין הדמיון של הילד לבין העולם. ההתפתחות משלביה הראשונים יוצרת מרחב כזה לשם תנועה בין תלות לעצמאות, ובין השקעה רגשית בלתי-מודעת לבין כינון יחסים ומשמעויות בעולם.
גם עבור ויגוצקי, ההתנסות במרחבים מעבריים ומשחקיים משמשת מודל לתהליכי למידה. המשחק מספק דרך לעבור מהדמיון החופשי אל חוקים ואירועים במציאות. הפעילות המשחקית היא מעין מרחב ביניים שבו ילדים חושבים ונוהגים באופן מדומיין, משוחרר מאילוצי המציאות. מרחב זה מאפשר להם ליצור הבחנות בין האובייקט לבין המילה המציינת אותו ולחשוב באופן עצמאי.
כאשר אנחנו מדברים על החטיבה כמרחב פוטנציאלי, אנחנו מתכוונים למכלול שלם של דברים המיוצגים בתרשים שלהלן. במרכז התרשים נמצאת התפתחות מבוססת למידה – התפתחות של העצמי, המכונן בתהליך הלמידה את עצמיותו. סביב מרכז זה נמצאות שלוש הסביבות המרכזיות שבהן יש להתחשב בעבודה הפדגוגית: הורים ומשפחה: יש לשתף אותם עד כמה שאפשר כדי לקיים רצף בין התהליכים בבית הספר לתהליכים במשפחה. הדגש הוא על מרחב המאפשר למתבגרים לשנות את מיצובם במשפחה. קבוצת השווים: יש לטפח למידה המקדמת את היחסים בקבוצת הגיל ורותמת אותם לפיתוח האוטונומיה – למודעות להשפעתה של קבוצת הגיל ולשליטה בה. הסביבה הפדגוגית הכוללת: יש לגייס אותה לטובת מפגש משמעותי עם תכני ההוראה, לטפח יכולת לגבש דעות עומדות על בסיס ידע וחשיבה מנומקת. שלוש הסביבות הללו מתנהלות במרחב משותף – המרחב הפוטנציאלי. מרחב זה מאפשר, כאמור, את המשחקיות והפעלת הדמיון, את הלמידה וההתפתחות, את הרפלקטיביות והתובנות.
המרחב הפוטנציאלי מתגשם גם בזמן ובחלל: זמן גמיש המתאים עצמו ללמידה (ולא, כנהוג, להיפך) וחלל גמיש בבית הספר ומחוצה לו המתאים עצמו ללמידה (ולא, כנהוג, להיפך).
בספרו בין העולם לביני (Between the World and Me), שהוא מעין מכתב של אב לבנו, הסופר האפרו-אמריקאי קואטס מתאר את הדרך לבית הספר שהוא עשה כנער בכל בוקר. עובר בין קבצנים ונרקומנים, עוקף את מגרש הכדורסל שבו כנופיות אורבות לנערים כדי לסחוט מהם כסף, חומק ממבטיהם של עוברים ושבים הרואים בו עבריין, עושה צרות – מסע הישרדות בכל בוקר. קואטס מפציר בסגל בית הספר להבין את מוצאם של התלמידים ולספק להם חוויות למידה משקמות.
מאמר זה הוא גרסה מקוצרת של המאמר המקורי בספר להציל את חטיבת הביניים.
