ישראל במלחמה
״הם כל הזמן מצביעים ראשונים״ שיתפה אותי עדן, תלמידת כיתה ה׳. ״ועד שאנחנו מבינות את הדבר הזה...״ היא הוסיפה, ״תמיד נותנים *להם*, אז מה הטעם להצביע?״. עברו הרבה שנים מאז שהייתי בכיתה ה׳, וכבר הספקתי לשכוח איך ההרגשה להיות תלמידה בשיעור עברית, מה מותר ומה אסור, מה כדאי ומה פחות, מתי להצביע ולומר את דעתי ואיך זה לדבר מול כולם. סיקרן אותי מאוד לחקור את מה שמתרחש מאחורי דלת הכיתה, לבדוק האם יש הבדלים בין בנות לבנים בהשתתפות בדיונים, איך הם באים לידי ביטוי ומה המשמעות שלהם. לפני שאספר מה מצאתי, חלקכם/ן בוודאי תוהים/ות - למה זה בכלל מעניין? האם הבדלים בהשתתפות באמת משנים? ובכן, מחקרים רבים שבחנו שיח כיתתי מראים שמעורבות של תלמידות ותלמידים בדיונים משפיעה על איכות הלמידה, ההתפתחות הקוגניטיבית וגם על ההישגים שלהם/ן. כך שאם קיימים הבדלים בהשתתפות בכיתה בין תלמידות ותלמידים, עלולים להיווצר גם פערים בהזדמנויות ללמידה.
בדומה למחקרים קודמים שנעשו בעולם ובישראל, בכיתה שחקרתי במסגרת התוכנית לקידום דיאלוג לימודי פורה, מצאתי שבנים השתתפו בשיעור בממוצע פי 3 מבנות. במרבית המקרים הם קיבלו את רשות הדיבור בהתפרצות, קטעו תלמידים/ות אחרים/ות ולעיתים אף את המורה. הבנות לעומתם אומנם קיבלו את רשות הדיבור גם כן בהתפרצות לרוב, אך הן התמידו בהצבעה או בהמתנה לפנייה אישית מהמורה יותר מהבנים. אופני קבלת רשות הדיבור השונים השפיעו מאוד על מי מעורב/ת בדיון ומכאן גם על ההזדמנויות שלהם/ן ללמידה. בניסיון להסביר את ההבדלים הללו, חשבתי על הציפיות מבנים ובנות, מהגיל הרך ועד אינסוף בעצם – על קופסת הגבריות אליה מוכנסים הבנים, איך יוכלו שלא לחוש בכיתה כמו בשדה קרב וישתמשו באסרטיביות כדי לקבל את רשות הדיבור? ומנגד הציפייה לעדינות ואיפוק מבנות שעשויה להסביר את ההססנות שהפגינו בבואן להשתתף בדיון.
תהיתי מה המקום שלנו המורות/ים בשרשרת הזו, הרי ניהול כיתה הוא אתגר לא קטן גם מבלי לנסות להפוך את הסדר החברתי הממוגדר – איך אנחנו מגיבים/ות לאלו שמתפרצים בלי הפסקה? והאם לתלמידים ותלמידות בכיתה שלנו יש הזדמנות שווה להרחיב את תשובותיהם/ן?
מלבד מגדר, אחד הגורמים שנמצאו קשורים להחלטה של המורה האם לפתח תשובה של תלמידים/ות הוא כיצד המורה תופס/ת את היכולת הלימודית שלהם/ן. כלומר, המורה עשוי/ה להפנות יותר שאלות המשך המעודדות תלמידים/ות להרחיב את התשובה, לאלו שנתפסים/ות על ידו/ה כבעלי יכולת לימודית גבוהה, וכך להעניק להם/ן הזדמנויות רבות יותר ללמידה בהשוואה לאחרים/ות. גם בכיתה שחקרתי, הסיכוי שהמורה תבקש מתלמידים/ות להרחיב את תשובותיהם/ן אכן גדל ככל שהיכולת הלימודית הנתפסת הייתה גבוהה יותר, אבל למרות זאת, הסיכוי שהמורה תפתח את תשובות הבנים גדול מהסיכוי שהיא תבקש מתלמידות לפתח את תשובותיהן, בכל רמות היכולת.
כך, לא משנה אם תלמידה נתפסת על ידי המורה כבעלת יכולת לימודית גבוהה, עדיין הסיכוי שהמורה תבקש ממנה להרחיב את התשובה שלה כמעט זהה לסיכוי שהיא תבקש הרחבה מתלמיד עם יכולת לימודית נתפסת נמוכה מאוד. כשבחנתי האם יכול להיות שהמורה מפתחת יותר תשובות של בנים עם יכולת לימודית נתפסת גבוהה משום שהם עונים תשובות רלוונטיות יותר, מצאתי שגם כשלוקחים בחשבון את רלוונטיות התשובה ואופן קבלת רשות הדיבור (באישור המורה או ללא אישורה), ההבדלים נותרים בעינם.
מגדר ותפיסת היכולת הם רק חלק מהסיפור. הכיתה שחקרתי הייתה מגוונת מאוד, היו בה תלמידות ותלמידים ממעמד חברתי-כלכלי מגוון, ממוצא עדתי מגוון ואפילו באופן די ייחודי היה בה עירוב של תלמידים/ות יהודים/ות ותלמידים ערבים (רק בנים). המרקם הייחודי הזה גרם לי לתהות על הקשר בין הרקעים השונים של התלמידים/ות להשתתפות שלהם/ן בכיתה, ובייחוד לאופן שבו הם/ן מקבלים/ות את רשות הדיבור. מצאתי שתלמידים/ות יהודים/ות השתתפו פי 4.5 מתלמידים ערבים. ובדומה לתלמידות היהודיות, גם תלמידים ערבים (בנים) הצביעו וקיבלו פנייה אישית מהמורה יותר מאשר תלמידים יהודים שהתפרצו לדיון. בכל הנוגע למעמד, תלמידים/ות ממעמד חברתי-כלכלי גבוה נטו להתחנן יותר בפני המורה כדי לקבל את רשות הדיבור, לעומת תלמידים/ות ממעמד נמוך. עם זאת, דווקא תלמידים ערבים, על אף שהיו ממעמד גבוה, לא התחננו כלל. אופני ההשתתפות השונים בהחלט התגלו מורכבים יותר ממה ששיערתי בהתחלה, אך אט אט הבחנתי שהם אינם שרירותיים, אלא מובנים ומתעצבים על ידי קטגוריות חברתיות ותרבותיות שונות. תהיתי למה זה קורה, מה בהצטלבות הזהויות יכול להסביר את אופני ההשתתפות השונים, ואת התשובה לכך בחרתי לחפש אצל התלמידים/ות עצמם/ן.
הדרך לשינוי עוברת בראש ובראשונה במודעות להבדלים
כדי לבדוק זאת לעומק, בהמשך לתצפיות בכיתה ראיינתי את התלמידים/ות וביקשתי שישתפו אותי בתחושותיהם/ן לגבי ההשתתפות בדיונים. הדבר המרכזי שהבחנתי בו נקרא בספרות המחקרית ״תחושת זכאות״ (Sense of Entitlement), מונח שנטבע על ידי סוציולוגית אמריקאית בשם אנט לארו. תחושת זכאות יכולה לבוא לידי ביטוי בין היתר כשתלמידים/ות, בד״כ ממעמד חברתי-כלכלי גבוה, חשים/ות בנוח בשיח מול דמויות סמכותיות, מודעים לזכויותיהם/ן ומאמינים/ות שהאחר/ת ״חייב/ת להם/ן״. ובשפת היומיום – תחושת ״מגיע לי״. כאשר הציפיות הגבוהות שלהם/ן אינן מתגשמות, הם/ן נוטים/ות לפרש את המצב כחוסר הוגנות ולהגיב בכעס.
מצאתי שהתחושה הזו גבוהה במיוחד בקרב תלמידים/ות המשתייכים לקבוצות דומיננטיות (בנים, יהודים), אלו שהשתתפו בתדירות גבוהה והתפרצו כדי לקבל את רשות הדיבור. כך למשל, הבחנתי בתחושת זכאות גבוהה בדבריו של שחר, תלמיד יהודי ממעמד חברתי-כלכלי גבוה, שהרבה להתפרץ ולהתחנן כדי לזכות ברשות הדיבור: "אני תמיד מצביע, אבל היא לא בוחרת אותי. חשוב לשמוע את הדעה שלי, אבל אפילו על הטור שלי היא לא מסתכלת". שחר, אולי מבלי ששם לב לכך, השתתף בתדירות גבוהה מאוד ביחס לכלל הכיתה, אבל למרות זאת, הוא הרגיש שמגיע לו יותר.
בשונה משחר, שהאשים את המורה בכך שזכויותיו ביחס לרשות הדיבור אינן תואמות את ציפיותיו, תלמידות יהודיות, ללא קשר למעמדן החברתי-כלכלי, האשימו את האקלים בכיתה והדגישו את הקושי להשתתף בגלל התנהגות הבנים: ״הם כל הזמן מצביעים ראשונים, ועד שאנחנו מבינות את הדבר הזה... תמיד נותנים להם אז מה הטעם להצביע?״, ״כשיש יותר ילדים את יותר מתביישת. בגלל שיש בנים שאם את אומרת תשובה לא נכונה הם ישר 'לא, זה לא נכון. תסתמי את הפה זה לא נכון'״, ״עכשיו אנחנו רוצים לדבר". התלמידות מפחדות להשתתף שמא יטעו ויצחקו עליהן, ומסבירות שבזמן שלוקח להן להבין ממילא הבנים כבר יקבלו את רשות הדיבור.
אך לא כל הבנים הביעו תחושת זכאות גבוהה – רביע, תלמיד ערבי ממעמד חברתי-כלכלי גבוה, שהשתתף בתדירות נמוכה לרוב בהצבעה, שיתף: "לפעמים המורה לא מבקשת שאני אבקש תשובות, כשיש הרבה ילדים לא רק אני צריך לפתור. אני מעדיף גם אותי וגם את הילדים האחרים כי אי אפשר רק אני. גם ילדים אחרים צריכים לשמוע את התשובות של האחרים. לפעמים כשאני מבקש, שרית נותנת למישהו אחר אבל זה בסדר".
תחושות הזכאות השונות שהשתקפו בדברי התלמידים/ות בהתאם למאפייני הרקע שלהם/ן אכן הסבירו חלק מאופני ההשתתפות השונים שמצאתי. הממצאים האלו ורבים אחרים, הדהדו במוחי זמן רב אחרי שסיימתי את המחקר. הרגשתי שגם אם מדובר בכיתה אחת, המצב במקומות אחרים עלול להיות דומה. ולנו, המורים/ות יש הרבה מה לעשות כדי לשנות את המצב עבור התלמידות והתלמידים שלנו.
הוגנות בהשתתפות לא מתייחסת לשוויון בתדירות ובאיכות ההשתתפות, אלא לכך שהשונות בהשתתפות לא תהיה קשורה למאפייני הרקע החברתיים או הכלכליים, שעליהם לתלמידים/ות אין שליטה.
הדרך לשינוי עוברת בראש ובראשונה במודעות להבדלים בהשתתפות בין תלמידים/ות בעלי/ות מאפייני רקע מגוונים ולחשיבותה של השתתפות הוגנת; בהתבוננות ביקורתית של כל אחד ואחת מאיתנו על המתרחש בכיתה ושאילת שאלות דרך הפרספקטיבה של הזהויות המצטלבות – מה המצב בכיתה שלי? מי משתתפ/ת יותר בכיתה שלי ולמה? כיצד אני יכול/ה להתאים את ההוראה בכיתה שלי כך שתקדם השתתפות הוגנת, כזו המעניקה הזדמנות שווה להפוך את החשיבה והקול שלהם/ן לפומביים ללא קשר לנסיבותיהם/ן האישיות או החברתיות?
אני מזמינה אתכם/ן לשוחח על העקרונות הבאים בצוותים שלכם/ן ואולי אף להתנסות בכמה מהם במהלך השבוע בכיתה שלכם/ן ולרשום מחשבות שיצופו:
הוגנות מגדרית בשיח מתבטאת לא רק בחלוקת רשות הדיבור וביחס המורה לתשובות התלמידים/ות, אלא גם בניסוח שאלות ומטלות כך שיפנו לכולם/ן (בשפה הדבורה והכתובה); בתיאור תכונות ושימוש בשמות חיבה באופן שאינו מסליל בנות ובנים לתכונות אופי, יכולות ותפקידי מגדר מסורתיים; ביצירת אקלים כיתתי מוגן, המתאים לתחושות המסוגלות של תלמידות ותלמידים שונים על ידי מתן זמן המתנה לפני מענה לשאלה, התמודדות עם אופני התנהגות שונים כגון הססנות מצד בנות או תחרותיות מצד בנים ועוד. לצד שינוי ההבניות המגדריות בספרי הלימוד, חומרי ההוראה, והנוף הלשוני עליהם דובר ונכתב כאן בעבר בהקשרים שונים, שינוי השפה בשיח הכיתתי, אמנם לא יבטל לחלוטין את פערי המגדר, אך הוא זירה מרכזית בהתמודדות עם אי-השוויון המגדרי.
להרחבה מוזמנים/ות לקרוא את המאמר, שכתבתי יחד עם ד״ר הדר נץ והתפרסם בכתב העת: Discourse: Studies in the Cultural Politics of Education או לעיין בקובץ תובנות מהמחקר.
