לקדם מצוינות
במערכת החינוך של סינגפור, אחת המדינות המובילות בתחום החינוך בעולם, הממוקמת בקביעות בראש טבלאות ההישגים לפי מחקרי פיז"ה של ה-OECD, הבינו כבר מזמן שמודל ההשתלמות השגרתי של פיתוח מקצועי למורים, כבר אינו אפקטיבי. במאמר חשוב מציגים חוקרים ומורים מסינגפור שלושה מודלים חדשניים של פיתוח מקצועי מתמשך למורים למתמטיקה.
המודל הראשון, המודל ההיברידי, מאפשר למורים לשלב את הידע שרכשו במהלך הפיתוח המקצועי, בפרקטיקה בכיתה. על המודל תוכל לקרוא בהרחבה בכתבה הקודמת בסדרה. המודל השני הוא מודל המעבדה, עליו נפרט בכתבה זו והמודל השלישי הוא "קהילות מקצועיות לומדות" (מורים לומדים יחד), עליו נספר לכם בכתבה הבאה בסדרה.
מודל כיתת המעבדה
את הרעיון למודל כיתת המעבדה שאבו החוקרים והמורים בסינגפור ממודל "חקר השיעור", שמקורו במערכת החינוך ביפן. במודל זה מורים משתפים פעולה אחד עם השני, תוך עבודה בקבוצות קטנות. הם נפגשים כדי לדון ביעדי למידה, מתכננים מערכי שיעור הנקראים "שיעורי מחקר", צופים בשיעור אמיתי עם תלמידים, כדי לבחון כיצד הרעיונות שלהם עובדים ואז מדווחים על התוצאות, כדי שמורים נוספים יוכלו להשתמש בידע.
כיתת המעבדה של סינגפור מספקת הקשר לחקר ההוראה והלמידה. אחד המאפיינים החשובים שלה הוא שהיא מאפשרת למורים להתנסות בפדגוגיות ובגישות לתוכניות לימודים, ביחד עם קהילה החולקת פרקטיקה דומה. כיתת המעבדה שימשה כמבנה שעליו התבסס הפיתוח המקצועי הבית ספרי שערך צ'נג (Cheng) – החוקר והמפתח המקצועי של הקורס. המעבדה מאפשרת:
החוקרים מתארים שני מודלים של כיתות המעבדה אותם ניסו בבית ספר X ובבית ספר W.
בית ספר W – מבנה ושלבי העבודה:
שלב 1 - תכנון: מגדירים את הנושא והאתגרים שבו ובונים שיעור מחקר במתמטיקה.
שלב 2 - תצפית: מורים לומדים וצופים בשיעור המחקר.
שלב 3 - רפלקציה ותיקון: מעבירים ביקורת, עורכים רפלקציה, דנים בשיעור המחקר ובונים שיעור חדש, מתוקן.
שלב 4 – תצפית: עורכים שוב את השיעור אחרי ההערות והתיקון, לאחר שבוע.
שלב 4 - רפלקציה: מעבירים ביקורת ורפלקציה על השיעור.
שלב 5 - שיתוף: משתפים את התוצאות.
השיעורים נעשו בשיתוף עם מדריך מטעם האקדמיה ומנהל בית הספר ורכזת המתמטיקה השתתפו בכל הפעילויות של חקר השיעור, כדי שיוכלו להוביל את הפיתוח המקצועי לאחר שהמדריך יעזוב.
תגובות המורים לניסוי: חוזקות וחולשות
המורים העריכו כי חקר השיעור מציע מערכת מובנית לפיתוח מקצועי ולפיתוח של משימות מתמטיות עשירות בתוך ההקשר הבית ספרי.
בשלב התכנון, השיתוף עזר למורים לזהות את הנושאים אותם כדאי לחקור. במקרה הזה, נבחר נושא השברים, מתוך הבנה שזהו נושא שמאתגר מאוד את תלמידי כיתה ב'. המורים העלו יחד כמה טעויות נפוצות שעושים התלמידים בנושא זה ואז בחנו כמה אסטרטגיות לטיפול באותן טעויות. דיוני עומק אלה היו מועילים מאוד למורים וסייעו להם להתפתח בתחומים שבהם התעניינו.
שלבי התצפית והרפלקציה סיפקו לצוות פלטפורמה משותפת לבחון כיצד התלמידים חושבים. פעילות החקירה והניתוח של דרכי החשיבה והלמידה של התלמידים אפשרו לצוות לחזות בנקודות מבט שונות ולהבין לעומק כיצד תלמידים לומדים. כתוצאה מכך, גברה יכולתם של המורים "לצאת מעורם" ולהתבונן מעבר לתפיסות המוטעות של התלמידים וקשיי הלמידה שלהם.
עם זאת, תהליך חקר השיעור דרש גם הוא פרק זמן ניכר ומחויבות רבה מחברי הצוות, בעיקר כאשר הצוות התבקש לתקן את השיעור, ללמד אותו ולערוך רפלקציה על השיעור המתוקן, תוך זמן קצר מאוד. נוסף על כך, המורים בצוות חקר השיעור לימדו נושאים אחרים מלבד מתמטיקה והתקשו למצוא משבצות זמן פנויות שבהן יוכלו להיפגש. לכן, אחרי הניסוי, עברו בבית הספר למודל מקוצר יותר, של בית ספר W. הפרטים כאן בהמשך.
בית הספר X: מבנה ושלבי עבודה
הניסוי השני התרחש בבית ספר יסודי, בו השתתפו שני צוותים - צוות מורי מתמטיקה לכיתות הנמוכות וצוות מורים לכיתות הגבוהות. הצוותים רצו לדון באופן שיטתי יותר בבעיות שבהן נתקלו כשלימדו נושאים מתמטיים ספציפיים ולהתמודד עם נושאים פדגוגיים הקשורים לנושאים שזיהו.
בדומה לבתי הספר W, אחת ממנהלות בית הספר השתתפה בכל המחקר כדי שתוכל להוביל את הפיתוח המקצועי לאחר שהמדריך מטעם האקדמיה יעזוב את בית הספר.
שלב 1 – תכנון: ארבע שעות שבהן מגדירים את הבעיה בפגישה ראשונית ואז מתכננים את שיעור המחקר במתמטיקה.
שלב 2 – תצפית: לומדים וצופים בשיעור המחקר (שעה).
שלב 3 – רפלקציה: מעבירים ביקורת, עורכים רפלקציה ודנים בשיעור המחקר לאחר התצפית בכיתה (שעה).
בניגוד לבית הספר W, בית הספר X לא תיקן את השיעור, לימד אותו וערך רפלקציה על השיעור המתוקן.
בית הספר X: חוזקות וחולשות
המורים מצאו כמה יתרונות משותפים בכיתת המעבדה. כיוון שחברי הצוותים הגיעו מרקע מגוון, תכנון השיעורים הפך למשמעותי מאוד כאשר חברי הצוות הצליחו לשאוב רעיונות חדשים זה מזה. כגון, אסטרטגיות הוראה לטיפול בצרכי הלמידה של תלמידיהם.
המורים החלו להתבונן בעין ביקורתית יותר על תכנון שיעורי המתמטיקה שלהם והתמקדו בתגובות האפשריות של התלמידים לשיעור וכך הצליחו לתת מענה ללומדים המגוונים.
כיוון שכל צוות כלל מורי מתמטיקה לשכבות שונות וכן את מנהלת בית הספר ו"מומחים מחוץ לבית הספר", המשוב המגוון אפשר לצוותים לפתח נקודות מבט שונות על אותו נושא. הלמידה וקבלת המשוב ממומחים נתפסה כדרך למידה יעילה יותר. כמו כן, החקירות המתמטיות והפדגוגיות שערך הצוות היו מעוגנות טוב יותר מבחינה תיאורטית, בזכות המומחה שהוביל את הצוות.
בסך הכול, בית הספר X מצא כי הפעילויות של כיתת המעבדה היו מעניינות ומעשיות, כיוון שדרשו מהמורים לעסוק בתכנון, תצפית ורפלקציה על שיעורים במתמטיקה. עם זאת, גם בבית הספר X חשו כי שיטת הפיתוח המקצועי דורשת זמן רב ובעיקר שלב התכנון ויש לפנות לכך זמן במערכת.
את המאמר השלם והמקורי, בתרגום לעברית והקרדיטים לחוקרים, תוכלו לקרוא כאן : פיתוח מקצועי למורים בסינגפור, מאת ברינדרג'יט קאור, לו פיאן צ'נג, לאי פונג וונג וסינתיה סטו.
- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
מה דעתכם על נושא הפיתוח המקצועי של מורים וכיתות המעבדה? נשמח אם תשתפו אותנו מהניסיון שלכם, כאן בתגובות.
