המורה לימדה, אך התלמידים לא למדו ונכשלו במבחן: איך מגשרים על הפער?

לפני כמה ימים שוחחתי עם מורה אודות מבחן שנתנה לתלמידי כיתתה. המורה לא צפתה את מה שקרה ביום המבחן. לדבריה, התלמידים יצאו מהמבחן כשתחושות כישלון, תסכול, אכזבה ואף כעס מלווים אותם. המורה, לעומת זאת, טענה מנגד שהכינה מצגת מאוד מסודרת לקראת המבחן ועל התלמידים היה לדעת את המצגת. מבחינתה, העבודה שלה נעשתה כהלכה. אז מדוע התלמידים לא הצליחו?

הסיטואציה המתוארת מבהירה שבמצב זה קיים פער בין תחושות המורה והתלמידים. ממה נובע פער זה? כיצד ניתן לגשר עליו?

אם ננסה להבין לעומק את המקרה של אותה מורה וכיתתה, הרי שניתן להניח שהמורה ניסתה, כמיטב יכולתה, לארגן את הידע הרב שברשותה, ולהעביר אותו באופן שיהיה הכי ברור ורלוונטי לתלמידים, ולכן הכינה עבורם מצגת שכללה הגדרות הברורות לה. אך האם די בכך? האם אפשר להניח שהמידע שהוצג על ידי המורה הפך לידע ברשות התלמידים? ממה מורכב תהליך הפיכת המידע לידע? כיצד ניתן לבדוק זאת? כיצד יכולה המורה לוודא שהבדיקה תואמת את המידע שהמורה לימדה ואף את האופן שבו הוצג ותורגל בכיתה?

טעות שכיחה בקרב מורים היא לחשוב שאם לימדו בכיתה, התלמידים הבינו. ושאם הבינו, התלמידים גם יוכלו לעשות שימוש במידע בדרך שתהפוך אותו לידע שלהם. המעבר ממידע לידע הוא תהליך אשר חייב לקרות בכיתה כחלק מתהליך ההוראה והלמידה, אך לעתים קרובות אינו מתרחש. הסיבות לכך עשויות להיות: קוצר זמן, חוסר במשאבים ואף חוסר הבנה בקרב המורים שהתהליך הכרחי על-מנת להפוך את המידע לידע. ללא יישום התהליך, תלמידים רבים עשויים לא להבין ולרכוש את הידע, ואז להיכשל במבחנים, הבודקים מידע וידע. לעומת זאת, תהליך נכון של הבנת המידע והפיכתו לידע על ידי התלמידים אף יאפשר לתלמידים ליישם את הידע שנרכש גם בהמשך בתחומים אחרים, בזמן ובמקום שונים.

 טעות שכיחה בקרב מורים היא לחשוב שאם הם לימדו בכיתה, התלמידים הבינו

כיצד הופך מידע לידע? מה כולל התהליך ומה זה אומר על עבודת המורה?
נכון עשתה המורה כאשר ארגנה את המידע בצורה, שלדעתה, תהיה הכי מובנת לתלמידיה. היא מכירה את קהל היעד, מודעת אולי לידע הקודם שלהם, לסגנון ההוראה והלמידה אליו הם רגילים, ומדברת במידה מסוימת את שפתם, כך שהמידע ודרך הצגתו עשויים להיות רלוונטיים לתלמידים.

אלא שזהו רק השלב הראשון ואין להסתפק רק בו. בשלב הבא, המורה צריכה לסייע לתלמידים להפוך את המידע שברשותם לידע אותו יוכלו ליישם כדי להתמודד, למשל, עם שאלות המבחן, במידה והן דורשות יותר מאשר שינון משפטים שלמים המופיעים במצגת. לכן, על המורה לסייע לתלמידים ליצור את החיבורים ואת ההקשרים עבור המידע החדש המוצג. אותם חיבורים והקשרים עשויים להיות, לדוגמה, שאלות מסדר חשיבה גבוה, כגון: איך זה קשור למה שלמדנו עד כה? כיצד מידע זה משפיע על מה שנלמד בכיתה בשיעור הקודם? למה המידע הזה חשוב? מה אתם חושבים על המידע או על הדמויות המעורבות?

בנוסף, יש לאפשר לתלמידים לעבד את המידע בכתב ובעל פה באופן עצמאי ו/או בקבוצה. כדאי לאפשר לתלמידים הזדמנויות רבות ככל האפשר למפגש עם המידע ולעיבודו בדרכים מגוונות. לעתים רבות, לדוגמה, עצם מתן הסבר לאחר, תוך שימוש במידע חדש, יוצר עבור התלמיד את המעבר ממידע לידע שרכש. גם שימוש במידע חדש כדי להתמודד עם משימות חדשות בתחומי ידע אחרים עשוי לאפשר לתלמידים להפוך את המידע המועבר לידע שלהם. עיבוד המידע, אם כן, ושימוש בו באופן מעשי פעמים רבות ככל האפשר במגוון הקשרים ומצבים, הם המפתח לרכישת הידע.  

כמו כן, כאשר מתקיים שיח קבוצתי, עשויות להיווצר מפות חשיבה סביב המידע החדש. כל תלמיד, לצורך העניין, מציג את המידע מנקודת מבטו, תוך הקשרים אישיים שלו המבוססים על ידע קודם, ניסיון אישי ולעתים גם כישורים אישיים. בתהליך זה, התלמידים מגבשים את הידע שלהם לאחר שביססו אותו גם על הקשרים ותובנות ששמעו מאחרים. ואז, כאשר מוצגת להם במועד מאוחר יותר משימה כלשהי, ייתכן שעיבוד המידע שעשו במסגרת הקבוצתית יאפשר להם להפגין ידע יישומי רחב יותר.

במסגרת התהליך, למורה יש תפקיד קריטי. מעבר להצגת המידע לתלמידים באופן שיהיה ברור להם ורלוונטי, עליה לוודא שכל התלמידים עסוקים בהפיכת המידע שהציגה לידע שלהם. לכן, עליה לבקר את התהליך בדרכים מדידות ולא להסתפק בשאלה: "האם הבנתם?" גם אם כל התלמידים יגידו שכן, רק כאשר יתנסו באופן מעשי ביישום המידע, ידעו בוודאות שהבינו ושהמידע הפך לידע שלהם. לכן, על המורה לוודא שישנם צמתי הערכה מעצבים בעת התהליך ולא רק בסופו. צמתים אלו עשויים להכיל: ישיבה ושיח של המורה עם קבוצות תלמידים, שאלות בעל פה ובכתב במהלך השיעורים, משחקי תפקידים וביצוע משימות תרגול רבות ככל האפשר, כדי לאפשר לתלמידים מגוון הזדמנויות להפוך את המידע לידע שלהם. במילים אחרות, על המורה לוודא שהתהליך הרצוי אכן מתרחש ובקרב כלל התלמידים בכיתה.

המורה לא יכולה להסתפק בשאלה "האם הבנתם?" אלא לוודא שיש צמתי הערכה מעצבים שיוודאו שהמידע הפך לידע

ומה לגבי המבחן? תחילה, יש לערוך תיאום צפיות. כל מידע לגבי מה צפוי במבחן עשוי לחזק את תחושת הביטחון של התלמידים ולהרגיע. כאשר התלמידים יודעים למה לצפות, כמה זמן יימשך המבחן, כמה שאלות תהיינה וכיצד תנוקדנה, הם עשויים לגשת למבחן רגועים ובטוחים הרבה יותר. כעת, עם סיום התהליך, כדי לוודא שהיעד הנכסף, הפיכת המידע לידע, אכן הושג, על המורה לבדוק אם אכן כך הם פני הדברים. חשוב לציין, שהבדיקה חשובה גם לתלמידים, על-מנת לדעת מהן נקודות החולשה והחוזק שלהם ובמה רצוי להם להתמקד כעת. הכרחי לציין זאת לתלמידים בגוף המבחן בעת בדיקתו. בדיקה זו יכולה להיעשות בדרכים מגוונות: כמבחן מקוון, מבחן בכתב או עבודת הגשה. יחד עם זאת, חשוב לזכור שיש ערך רב למבחן כל עוד הוא מהימן ותקף. למשל, על המבחן לבדוק את מה שהוא אמור בלבד. דרך הבדיקה והצגתה חייבות להיות מוכרות לתלמידים משיעורים קודמים. לדוגמה, מבחן במתמטיקה הבודק האם התלמידים רכשו ידע בנושא פעולות חשבון, יציג לתלמידים תרגילים בנושא הדומה לאלו שתורגלו בכיתה. על התלמידים יהיה ליישם את הידע שרכשו ולפתור תרגילים אלו בזמן סביר ובתנאים מתאימים. לחילופין, המבחן עשוי לכלול בעיה מילולית הדורשת שימוש בפעולות חשבון. בעיה זו חייבת להיות דומה לבעיות מילוליות אחרות שהתלמידים פגשו במסגרת השיעורים, אשר תורגלו ונבדקו בכיתה בהזדמנויות מגוונות.

חשיבות רבה יש לייחס גם לניקוד המבחן. חייבת להיות התאמה בין הזמן שהוקדש ללימוד מידע מסוים במסגרת השיעורים ולניקוד של השאלה העוסקת במידע במבחן. לא ייתכן, למשל, שמחצית מהבחינה תוקדש למידע שהוזכר באקראי בשיעור כלשהו כשם שלא ייתכן שתוצג שאלה במבחן השווה כ-25 נקודות אשר מבוססת על שיח כיתתי במהלכו נאמר לילדים שאין צורך לרשום דבר.

אם תהליך הפיכת המידע לידע נעשה כהלכה, ההצלחה של התלמידים במבחן עשויה לשפוך אור על כמה הישגים של המורה והתלמידים, ביניהם: המבחן משקף את הנעשה בכיתה; המבחן כתוב בהתאמה למה שהתרחש במהלך השיעורים; הזמן שהוקדש למבחן ושיטת הניקוד הם בהלימה לתהליך הלמידה וההוראה; התלמידים הבינו את המידע והצליחו להפוך אותו לידע שלהם; וחשוב לא פחות – המורה הצליחה לסייע לתלמידים בתהליך הפיכת המידע לידע.