מה אפשר ללמוד מהפרות משמעת וכיצד להגיב אליהן באופן מיטבי?

נתחיל בסיפור הקרוב למציאות של רבים ורבות מאיתנו: שרון הוא תלמיד כיתה ח' בחטיבת ביניים. באחד הימים החליט שרון "להבריז" משיעור היסטוריה. עוד באותו יום זימנה המורה להיסטוריה, רונית, את שרון לשיחה. הנה השיחה שהתנהלה ביניהם:

רונית: "שלום שרון, מה שלומך?"
שרון: "בסדר."
רונית: "לא ראיתי אותך בשיעור היום. מה קרה?"
שרון: "המורה, לא התחשק לי להיכנס לשיעור."
רונית: "מה זה 'לא התחשק לי'?! ממתי עושים רק מה שמתחשק לנו?"
שרון (מגלגל עיניים): "משעמם בשיעור...חפירות..."
רונית: "אתה חצוף! יש חוק חינוך חובה ואתה צריך להיכנס לשיעור, גם אם השיעור לא מעניין לך! לאן תגיע בחיים אם תעשה רק מה שמתחשק לך?"
[שרון מרכין את ראשו. מכניס ידיו לכיסי מכנסיו.]
רונית ממשיכה: "... ובגלל שלא נכנסת לשיעור היום, אתה נשאר שעה נוספת בבי"ס ומגיש לי סיכום שלושה עמודים על מלחמת העולם הראשונה".
שרון (מתחנן): "אבל המורה...".
רונית: "אל תענה לי! אני לא רוצה לשמוע אותך!"

זוהי סיטואציה רגילה, יומיומית. מורים מתמודדים עם מצבים כאלה ואף מורכבים יותר מדי יום ביומו, בתוך שלל המשימות ההוראתיות, החינוכיות והאדמיניסטרטיביות שהם נדרשים להן אל מול הכיתה ומחוצה לה. כמורים (וגם כהורים) הנדרשים לתפקד תחת עומס ובתוך כך לנהל סיטואציות משבריות לא מתוכננות, אנחנו נוטים לפעול, אינטואיטיבית, בדרכים בהן אנחנו רגילים. רוב רובנו גדלנו על ההבנה שאם ילד או תלמיד עושה מעשה לא ראוי, המבוגר האחראי לחינוכו מעמיד אותו על טעותו ונותן לו עונש בתקווה שילמד לא יחזור על המעשה. הרי גם כך נהגו איתנו.

אז מה לא בסדר כאן?

בואו ננסה לחשוב כיצד זה מרגיש שכשמקבלים עונש: נסו להיזכר בעצמכם כילדים, מה הרגשתם כשקיבלתם עונש מהמורים או מההורים שלכם?

רוב הסיכויים שהרגשתם רע, שהרגשתם פגועים, נעלבים ומרוחקים (גם אם נאמר לכם שזה לטובתכם, בבחינת "חוסך שבטו, שונא בנו"). יש שהכעס העולה הוא כה גדול עד כי מתעורר רצון לנקמה.

והתוצאה? במקרה שלנו ייתכן ששרון לא יבריז יותר משיעורי היסטוריה. אולי כן ואולי לא. בכל מקרה, העונש ששרון קיבל לא יפתור את הבעיה האמיתית, אלא אולי רק את הסימפטום שלה. סביר שהשיחה עם רונית והעונש שקיבל לא יצרו אצלו עניין או רצון אמיתי ללמוד היסטוריה. במקרה הטוב, שרון יגיע לשיעורים כדי לרצות את רונית, או כדי להימנע מעונש אפשרי, אבל לא כדי ללמוד, להעמיק ולהתעניין בתכני הלימוד. עונש מלמד את התלמיד לציית לסמכות, אך לא מעודד עניין בלמידה.

אז איך אפשר אחרת?

בואו נחשוב על סוף אחר לסיפור של שרון ורונית:

רונית: "שלום שרון, מה שלומך?"
שרון: "בסדר."
רונית: "לא ראיתי אותך בשיעור היום. מה קרה?"
שרון: "לא התחשק לי להיכנס לשיעור היום"
רונית: "מה קרה היום? למה לא התחשק לך?"
שרון: "לא מעניין אותי היסטוריה."
רונית: "מה לא מעניין אותך בהיסטוריה?"
שרון: "לא יודע. לא מעניין. משעמם בשיעור... חפירות..."
רונית: "זה באמת לא נעים להיות בשיעור שמשעמם בו. אתה יכול לחשוב איך יכול להיות לך יותר מעניין בשיעור שלנו?"
שרון: "לא יודע!"
רונית: "יש שיעורים בבי"ס שמעניין לך בהם?"
שרון: "מדעים. אני אוהב שיעור מדעים."
רונית: "מה מעניין לך בשיעור מדעים?"
שרון: "אנחנו עושים ניסויים או שהמורה נותנת לנו לעבוד ביחד, בקבוצות. אני לא צריך לשבת בשקט ולהקשיב למורה מדברת כל הזמן. אני אוהב ללמוד ביחד עם חברים."
רונית: "אתה חושב שאם נעבוד ככה בשיעור היסטוריה, יהיה לך יותר מעניין?"
שרון: "אולי. לא יודע."
רונית: "יש איזשהו נושא שלמדת פעם בהיסטוריה ועניין אותך?"
שרון: "כשלמדנו על יוון העתיקה בכיתה ה', והמורה נתנה לנו לשחק משחקי אולימפיאדה."
רונית: "אם כך אני מבינה שאתה נהנה להיות פעיל כשאתה לומד ולעבוד עם חברים. אני צודקת?"
שרון: "כן, כן."
רונית: "או קיי. בוא נסכם שתגיע לשיעור הבא שלנו, ואני אנסה לחשוב על דרך שיהיה לך יותר מעניין בשיעור."
שרון: "או קיי. תודה, המורה."

מה ההבדל בין שתי הסיטואציות?

בסיטואציה הראשונה, למרות שהתקיימה שיחה בארבע עיניים, לא היה דיאלוג אמיתי בין רונית לבין שרון. רונית הגיבה בכעס ובשיפוטיות ולא ניסתה לברר למה שרון מרגיש משועמם בשיעורי היסטוריה או מה עשוי לעורר בו עניין. ייתכן שכך נהגה משום שנעלבה, אם בגלל ששרון החליט לא להגיע לשיעור שלה או בשל האמירה שמשעמם לו. אולי מתעוררות בה מחשבות כמו "אני לא מורה מספיק טובה". אולי היא חושבת שהתלמיד מתעצל ובמקום לקבל על כך אחריות, הוא מאשים את ההוראה שלה, ולכן תשובתו נראית לה חצופה. פרשנות זו שמה את המורה בעמדה שיפוטית, בעמדה של "שומרת סדר".

בסיטואציה השנייה, רונית הגיבה לשרון ממקום קשוב ולא שיפוטי. היא ניסתה להבין מה הסיבה לכך ששרון לא הגיע לשיעור. היא נתנה מקום לדבריו של שרון, שעלולים להישמע כביקורת על ההוראה שלה, אך לא ראתה בהם איום. היא התייחסה לדבריו בצורה עניינית, ללא כעס. רונית גם הייתה פתוחה לאפשרות של שינוי בתכנית ההוראה שלה בעקבות השיחה.

כיצד יכולה להשפיע ההתנהלות של המורה, בשתי הסיטואציות, על התלמיד?

בסיטואציה הראשונה ייתכן שעולים בתלמיד רגשות שליליים כלפי המורה וכלפי מקצוע הלימוד, לא רק בגלל שקיבל עונש, אלא גם בגלל שרונית לא באמת הקשיבה לו: במקום להתייחס לבעיה האמיתית שלו (שעמום) היא התייחסה לסיטואציה כבעיה של הפרת משמעת. חוסר הקשבה זה עלול ליצור אצל שרון תחושה של תסכול וניכור כלפי המורה. ובאשר לעונש - אם אכן העונש היה "יעיל" שרון לא יבריז יותר משיעורי היסטוריה, אך ספק אם יגיע לשיעורים הבאים מתוך רצון אמיתי ואם יצליח להפיק למידה משיעורים אלו.

בסיטואציה השנייה התלמיד מרגיש שלמורה אכפת ממנו. היא מקשיבה למה שיש לו לומר ומתייחסת לדבריו ברצינות. מעבר לזה, המורה אולי תשנה את דרכי ההוראה, ולכן יש סיכוי גבוה יותר שהתלמיד יתחיל למצוא עניין בשיעורי ההיסטוריה.

מה יכול להסביר את ההבדל באופן שבו התנהלותה של רונית משפיעה על שרון?

בסיטואציה הראשונה המורה נוקטת בגישה התנהגותית (ביהביוריסטית), המתמקדת בניהול ההתנהגות של התלמיד דרך מניפולציה חיצונית (עונש). התנהלות זו מתעלמת מהבעיה שיצרה את ההתנהגות ויוצרת בעיה חדשה - הפרת משמעת. לשיטה זו יתרון בטווח הקצר – היא יכולה להשפיע על ההתנהגות של התלמיד בעתיד הקרוב (התלמיד יפסיק "להבריז" משיעורי היסטוריה), אך היא לא יוצרת השפעה חיובית על התלמיד ברמות עמוקות יותר (למשל, היא לא מגבירה את העניין שלו בהיסטוריה ולא יוצרת תחושת שייכות וקשר למורה) ובטווח הרחוק יותר (סביר שגם לאחר סיום חוק לימודיו, התלמיד לא ימצא עניין בהיסטוריה). למעשה, היא דווקא עלולה לפגוע בעניין של הלומד ובתחושת השייכות שלו, ולכן גם לפגוע באיכות הלמידה.

בסיטואציה השנייה המורה נוקטת בגישה הומניסטית, המתמקדת בצרכים הפנימיים, במחשבות וברגשות של התלמיד ובהקשבה לקולו כבסיס למוטיבציה ולהתנהגות, ולא בניהול ההתנהגות שלו. לפי גישה זו, התפתחות מיטבית של אדם תלויה בסיפוק צרכיו הפנימיים באמצעות תנאים סביבתיים הולמים.

מהם צרכים פסיכולוגיים וכיצד הם קשורים למוטיבציה ללמידה?

לפי תיאורית ההכוונה העצמית, אותה פיתחו דיסי וריאן,  סביבה התומכת בהתפתחות מיטבית היא כזו התומכת בסיפוקם של שלושה צרכים פסיכולוגיים בסיסיים: שייכות, מסוגלות ואוטונומיה. כל אדם שואף להרגיש חלק מקבוצה של אנשים בה הוא חי (משפחה, כיתה, קהילה). אדם רוצה להרגיש שלאחרים אכפת ממנו, שהוא רצוי ואהוב ללא תנאי, שהוא מוגן ושייך (הצורך בתחושת שייכות). אדם זקוק גם לתחושה שהוא יכול לעמוד באתגרים ולממש מטרות שהציב לעצמו ושיש לו המשאבים להתמודד עם קשיים שיצוצו בדרך (הצורך בתחושת מסוגלות). לבסוף, אדם זקוק לתחושה שהוא עצמו זה שמכוון את פעולותיו, שההתנהגות שלו נובעת ממנו, שיש לו אפשרות בחירה, שהוא משוחרר מכפייה ושהוא יכול לממש את נטיותיו, יכולותיו, תחומי העניין שלו ואת ערכיו ומטרותיו (הצורך בתחושת אוטונומיה).

כאשר תלמיד אומר לנו שמשעמם לו ואנחנו לא מקשיבים למה שעומד בבסיס אמירה זו, אנחנו למעשה מתעלמים מקריאה של התלמיד להכיר בצרכים הפסיכולוגיים וברגשות שלו. התגובה שלנו תלויה בפרשנות שאנחנו נותנים לאמירה "משעמם לי". פרשנויות אפשריות, המתחשבות בצרכיו הפסיכולוגיים של התלמיד הן למשל:

• התלמיד אינו רואה את תכני הלימוד או הפעילויות משמעותיים עבורו, מעניינים, רלוונטיים לחייו או מאתגרים, כלומר, הצורך באוטונומיה לא נענה.
• הנלמד מעמת את התלמיד עם אתגר גבוה מדי ליכולותיו, דבר המאיים על תחושת המסוגלות שלו.

הפרשנויות הללו מבוססות על תפיסה שנותנת אמון בתלמיד. מורים היוצאים מתפיסה כזו מוכנים לשמוע את קולו של התלמיד, כי הם לא חשים מאוימים ולא כועסים על התלמיד על שהפר את נהלי המערכת. מורים כאלה מביעים מסר של אמון בתלמיד ואכפתיות. זהו המסר שהמורה בסיטואציה השנייה מעבירה. כאן רונית מבררת איזה צורך של שרון לא סופק, היא מכירה בחוויה של התלמיד ("זה באמת לא נעים להיות בשיעור שמשעמם בו"), וכן מנסה להבין כיצד אותו צורך נענה בעבר בהקשרים אחרים, כדי לקבל רעיונות מהתלמיד לדרכים בהן היא יכולה לנקוט בעתיד.

גישתה של רונית בסיטואציה השנייה מעלה את הסיכוי ששרון יופיע לשיעור היסטוריה הבא, שכן היא תומכת בצורך של התלמיד בשייכות (היא מעבירה לו מסר של אכפתיות ושל הקשבה לקולו ולצרכיו), היא תומכת בצורך באוטונומיה, בכך שהיא מכירה ברגשותיו ולא מבטלת או שופטת אותם ("זה באמת לא נעים להיות בשיעור שמשעמם בו"), ובכך שהיא נועצת בו באשר לתנאים שיאפשרו לו לחוות עניין בשיעור ("אתה יכול לחשוב איך יכול להיות לך יותר מעניין בשיעור שלנו?").

מחקרים רבים שנערכו בשלושת העשורים האחרונים הדגימו את יתרונותיה של גישה זו. לגישה כזו השפעה חיובית על המוטיבציה הפנימית של התלמיד. מוטיבציה פנימית נקשרת להנאה, להתמדה, למעורבות והעמקה בלמידה לשמה, לביצועים גבוהים, ולתחושת רווחה פסיכולוגית ופיזית (Deci & Ryan, 2000).

לעומת זאת, עונשים ואיומים פוגעים במוטיבציה הפנימית ואינם תורמים ללמידה איכותית, כפי שמלמד המחקר. התגובה של המורה בסיטואציה הראשונה היא תגובה שרבים מאיתנו (גם כהורים) מגיבים באופן אוטומטי. תגובה זו משקפת את הגישה הביהביוריסטית בחינוך שרבים מאיתנו גדלו עליה כילדים וכתלמידים, ולכן היא כה מושרשת בנו. המיקוד שלנו כהורים וכמורים בדברים חיצוניים כגון נהלים, משמעת ונימוסים הוא עיסוק בתפל ולא בעיקר, ולא רק שהוא לא יעיל, הוא גם פוגע במוטיבציה של התלמידים, בקשר בין תלמידים ומורים ובתחושת הקשר והשייכות של התלמידים למורים ולביה"ס. ההצעה כאן היא להשתחרר מהתגובה האוטומטית, ההרגלית, ולאמץ דרכי התנהלות אחרים, הומניסטים. בואו נהיה קשובים לאופן שבו אנחנו מנהלים את השיח עם התלמידים שלנו (ועם ילדינו) ולאופנים בהם אנחנו יכולים לתמוך בצרכיהם על מנת לקדם מוטיבציה פנימית, מעורבות בלמידה, יחסים מיטביים והתפתחות בריאה.