מדוע התלמידים שלכם מתבלבלים במבחנים?

בסיפור ידוע שפורסם עוד במאה שעברה בשם "סיפור הברומטר" (סופר ע"י א' קלנדרה במגזין science and math weekly Teachers’ Ed. 1964), מספר מורה לפיזיקה על מקרה בו התבקש להיות בורר בין עמיתו למקצוע לבין תלמיד שערער על הציון "אפס" שקיבל על תשובתו לשאלה במבחן בפיזיקה. השאלה הייתה: "כיצד אפשר לקבוע את גובהו של בניין גבוה מאד בעזרת ברומטר?".

תשובתו של התלמיד הייתה: "קח את הברומטר, עלה אל גג הבניין, קשור את הברומטר אל קצה חבל ארוך והורד אותו עד גובה פני הרחוב, אחר כך משוך את החבל חזרה לגג הבניין, מדוד את אורך החבל ותוצאת המדידה תיתן לך את גובה הבניין".
תפקידו של הבורר היה לנקוט עמדה באשר להכרעת עמיתו למקצוע, וגם לברר האם לתלמיד יש ידיעות בפיזיקה. לבסוף התברר כי התלמיד גם ידע את התשובה המבוקשת וגם היה בעל ידע רחב במקצוע וחשיבה יצירתית מרשימה במיוחד.

הוא סיפק למורה הבורר כמה וכמה תשובות (פרט לתשובה המבוקשת) שהראו על ידע רב בפיזיקה וגם על חוש הומור רב כאשר היציע כך: אם אינך מגביל אותי לפתרון פיזיקאלי, אפשר גם לקחת את הברומטר לדפוק באמצעותו על דלת שוער הבניין ולומר לו כך כאשר יפתח את הדלת: "אדוני השוער יש לי ברומטר מצוין אם תואיל ותאמר לי מה גובה הבניין שאתה השוער שלו אתן לך את הברומטר".

כשנשאל התלמיד למה בחר לענות כפי שענה במקום להוכיח שהוא בעל ידע באשר לשימוש בברומטר, השיב התלמיד: נמאסה עלי הציפייה של המורים שנקיא את מה שלימדו אותנו בשיעור הקודם. לכן כל עוד נוסח השאלה מאפשר זאת, אני מרשה לעצמי להשתעשע.
במקרה שלפנינו נאחז התלמיד במילה "בעזרת" ועשה מהברומטר כלי עזר להשגת המטרה, גילוי גובה הבניין, מבלי להזדקק לנושא הלחץ הברומטרי.

אני עצמי נתקלתי במקרה דומה מאוד, כמנהל בית ספר תיכון בו לימדתי גם את מקצוע ההבעה. תלמיד ערער בפני על ציון "אפס" שנתנה לו המורה ללשון על תשובה לאחת השאלות. התלמיד נשאל "כיצד תסביר את ההידמות "לֵאלֹהִים פִּתְרֹנִים" (בראשית מ' פסוק ח') ותשובתו הייתה: "בהצלחה".

שאלתי את התלמיד בנוכחות המורה, "האם אתה יודע את התשובה שהמורה ביקשה לקבל", ותשובתו הייתה: "ודאי שאני יודע". מיד הסביר באריכות את תופעת ההידמות, ואף הביא דוגמאות נוספות. "למה לא ענית כך", שאלתי. התשובה הייתה דומה לסיפור הקודם: "כאשר נוסח השאלה מאפשר זאת, אני מקצר בתשובות".

הנימוק היה מעניין לא פחות. המילה כיצד, אמר התלמיד, משמעה בין השאר "באיזה אופן" ואני בחרתי במובן זה בתשובתי. ברור, הוסיף התלמיד, כי לו היה נוסח השאלה פשוט יותר כמו "הסבר את ההידמות 'לֵאלֹהִים פִּתְרֹנִים'" הייתי משיב כפי שצִפתה המורה.

בשני הסיפורים היה התלמיד המתחכם והמתריס בעל ידע והבין את כוונת השואל, אך זכור לי גם מקרה בו תלמידים יצאו נפגעים משאלה שניסוחה היה גם לא ממוקד וגם שגוי; היה זה בקיץ תשס"א. באותה שנה נשאלה בבחינת הבגרות באזרחות השאלה הבאה (בפרק המשטר בישראל, שהוא נושא חובה): "הבא הסבר אחד לחשיבות הפיקוח של השלטון המרכזי על השלטון המקומי, והצג שתי דוגמאות לפיקוח זה".

הנבחנים נדרשים למעשה להציג את הטענות המוליכות למסקנה המופיעה בגוף השאלה, והיא, שיש חשיבות לפיקוח של השלטון המרכזי על השלטון המקומי. הבעיה התעוררה כאשר שאלו את עצמם התלמידים מה הן הדוגמאות שהם אמורים לדעת, כלומר אירועים שפורסמו ושמהם ניתן לראות כי חשוב שהשלטון המרכזי יפקח על הרשויות המקומיות. כך הבינו התלמידים, ובצדק, את ההוראה להביא שתי דוגמאות. אחרי הבחינה קבלו התלמידים כי לא לימדו אותם דוגמאות. הם באו בטענות למורתם שחיכתה להם מחוץ לחדר הבחינה. הכעס היה גדול עוד יותר אחרי שהמורה הסבירה להם, כי הכוונה הייתה לתקנות הרלוונטיות המגדירות את מוטות השליטה של שר הפנים על המתרחש ברשויות. ידיעת העברית הכשילה אותם, משום שאכן דוגמא היא לעולם אירוע שמתקיים בו כלל נתון.

סיפורים קצרים אלה הם מקרים מייצגים של אחת הבעיות היותר נפוצות במערכת החינוך שלנו, והיא חוסר הידע בשאילת שאלות. ידע זה הוא למעשה אחד מכלי העבודה היותר שמישים של המורה, אך דווקא אותו אין מלמדים בשום שלב של הכשרת המורה, לא בסמינרים וגם לא במחלקות להכשרת מורים באוניברסיטאות.

 הוראת "הסבר"
כמעט שלא ניתן למצוא שאלוני בחינות בגרות (במדעי הרוח והחברה) ושאלוני בחינות בבתי הספר ללא הוראת "הסבר". הצירופים שמילת המטלה "הסבר" היא חלק מהם, הם רבים ופעמים אף מוזרים, בהיותם לא פעם חסרי פשר, כמו: "הסבר את הרושם", "הסבר את ההשפעה", "הסבר את ההבדלים", "הסבר כיצד", "הסבר שלושה הסברים" ועוד ועוד. מדוע חביבה מילת מטלה זו כל כך על מנסחי שאלונים? עד כמה ההוראה הבאה בעקבותיה יוצרת שאלה ממוקדת? האם היא אמנם כל כך הכרחית לבנייתה של שאלה תקפה ומהימנה?

המאפיין הבולט ביותר של השימוש במילה זו, הוא היותה מיותרת במרבית השאלות. לפעמים לוקח זמן לקורא השאלה עד שהוא מפענח לעצמו לאיזו מילת מטלה התכוון המנסח למעשה באמצעות הוראת "הסבר". ברוב המקרים יתברר כי הכוונה הייתה להוראה "מה" או "מה הסיבה" או "מה הסיבות".

מה אנו מבקשים אם כן בהוראת "הסבר"? הוראת "הסבר", במילים אחרות היא: תן סֶבֶר למה שנראה כלא סביר. (כך גם הוראת – הַשְלֵם - משמעה הפוך לשלם).

לדוגמא: חבר ממשלה הצביע נגד הצעת ההחלטה שנידונה במליאת הממשלה, אך ההצעה זכתה לרוב בממשלה. כאשר הובא אותו נושא להצבעה במליאת הכנסת הצביע אותו חבר בעד. על פניו דבר זה אינו סביר. לכן יש מקום לבקש להסביר את התנהגותו השונה של חבר הממשלה ובדרך זו לבדוק במבחן באזרחות האם הנשאל מכיר את נושא האחריות הפרלמנטארית של חברי הממשלה.

הציווי או הבקשה לקבל הסבר היא לרוב חלק משיחה שבה צד אחד מדבר והצד האחר הוא מאזין, בשעה שהמאזין מבקש לקבל הסבר כחלק מהשיח, יודע הדובר היכן בדיוק התעורר הקושי אצל המאזין, והוא נדרש לבקשה שעשויה להופיע בכמה וכמה מובנים. למשל כמו: הרחב, חזור על דבריך, אמור בדרך אחרת. פעמים גם טון הדיבור של המאזין המגיב יכול להעביר משמעות, אפילו כמו: נמק את מה שאמרת. במעמד הבחינה לא מתקיימת הדדיות זו, לא מתרחש בה דו שיח שהוא כל כך בונה ומתבקש. הוא אפשרי במידה מוגבלת בבחינה בעל פה, כאשר שני הצדדים מבקשים לשתף פעולה.

לכן בשאלות מבחן צריך שלא להשתמש במילת מטלה זו כאשר מההקשר ברור שהכוונה היא למילת שאלה מתאימה והתלמיד מזהה אותה על פי ההקשר. אך אם נזקקים למילה זו אין לוותר על החלק המבהיר מה בדיוק נדרש המשיב להסביר, ולמה בעיני השואל הוא חסר סֵבֶר.

באחד הקיצים בדקתי כהרגלי מספר שאלונים ואחד מהם שאלון בחינת בגרות בהיסטוריה (שאלון מס' 221-022106). בשאלון זה הופיעה הוראת "הסבר" 28 פעמים ואף לא פעם אחת בהוראת "תן סבר למה שעל פניו נראה לא סביר".

זאת ועוד: במספר מקרים הוראה זו היא חלק מצירוף שהוא חסר פשר מבחינה לשונית ואילו ברוב המקרים הוראה זו באה במקום מילת השאלה "מה". בחלק ניכר מהשאלות הוראה זו היתה מיותרת. הסרת ההוראה אינה משנה דבר בבהירות של השאלה.

הסבר יש רק אחד

בשאלון של מדע המדינה בקיץ תשס"ב נשאלה השאלה הבאה: "מדוע עלול קיטוב חברתי לפגוע ביציבות המשטר הדמוקרטי? הבא שני הסברים".

כאשר נדרש יותר מהסבר אחד, הרי בהכרח יהיה כל אחד מהם ברמה של השערה המציגה הסבר אפשרי אך לא ודאי. מצב זה קורה כאשר חקר התופעה נמשך ועדיין אין הכרעה מקובלת. כאשר מבוקש הסבר לתופעה, כי אז אנו מבקשים להבין מה גרם לתופעה שתתרחש. פעמים מספיק גורם אחד. פעמים רק רצף של גורמים יחוללו את התופעה וההסבר מציג את כל האפשרויות, אך כל האפשרויות הן ההסבר האחד והיחיד המבוקש.

כל הסיבות והגורמים המביאים להתרחשותה של תופעה, הם ההסבר המלא והיחיד, לכן לעולם לא ייתכן יותר מהסבר אחד. הדרישה להציג מספר הסברים, כוונתה למעשה להציג מספר סיבות שכל אחת מהן בעצמה יכולה להיות מחוללת התופעה שלה נידרש ההסבר, או שהכוונה להציג את הסיבות/הגורמים שרק בהתרחשות כולם/ן באותה עת או בזו אחר זו, תתחולל גם התופעה. לכן צריך היה לנסח את השאלה כך: "הצג שתי סיבות שכל אחת מהן יכולה לגרום להיווצרותה של תופעת הקיטוב החברתי עד כדי פגיעה ביציבות המשטר הדמוקרטי". או: "מהן הסיבות שעלולות לגרום לתופעת הקיטוב החברתי, עד כדי איום על יציבות המשטר הדמוקרטי".

התלמיד המאומן יודע שעליו להציג את הסיבות אף על פי שהוא נדרש לתת הסברים. לאחר שהסתיים המבחן, אין לו כבר כל עניין בחוסר הדיוק הלשוני, שאותו הוא מקבל כנראה כנורמה, ואולי אף נוהג כך בניסוחיו שלו. באחת הסדנאות שערכתי ניסתה אחת המורות לערער על הכלל שהצגתי לפיו הסבר יש לעולם רק אחד, וטענה שלהיווצרות העולם למשל יש יותר מהסבר אחד. בהחלט ייתכן כי אותה תופעה תזכה להסברים שונים, זאת על פי אסכולות שונות, אך לכל אסכולה לא יהיה יותר מהסבר אחד. כאשר יש גישות או אסכולות, זאת ההוכחה כי אנו עוסקים עדיין בהשערות, או בהשקפות עולם שונות, וכך גם בנושא חידת הנצח שלנו על ראשיתו של היקום.

סיכום
בהסבר אנו מנסים להבהיר טענה שעל פניה היא חסרת סבר. במילים אחרות: מה הביא לכך שמצב מסוים או עניין מסוים אכן קיים או היה קיים ודווקא בדרך או בצורה שבה התגלה לנו שהוא חריג מהמוכר או מהמצופה. יש להימנע מרצף של מילות מטלה המיוצגות על ידי פעלים. במיוחד יש להימנע מרצף הוראות, שהוראת "הַסְבֵּר" היא אחת מהן, כמו "תאר והסבר" או "הדגם והסבר" ועוד.

הוראת הסבר צריכה לבוא לאחר ההיגד שאליו היא מתייחסת ולא לפניו, ולציין במפורש מה להסביר. בכל מקרה שבו נזקקים לשתי מילות מטלה יש לייחד לכל אחת מהן את פירוט טיבה של המטלה. אז עדיף להציג אותה לאחר ההיגד שאליו היא מתייחסת ולא לפניו. ולבסוף - הסבר לעולם יש רק אחד לכן אל תבקש יותר מהסבר אחד.