הטעות של מקינזי: הגורם המשפיע ביותר על המערכת כיום אינו המורים

פרק ראשון ובו אני מתוודע אל חוק התפוקה השולית הפוחתת

אבא שלי בני היה כלכלן. כשהייתי נער, הוא לימד אותי שיעורים נבחרים בכלכלה ואחד מהם, שנחרת בזיכרוני, היה על חוק התפוקה השולית הפוחתת. ברור לנו שכאשר אנו מוסיפים תשומות, אנחנו יכולים לצפות לעלייה בתפוקות, אבל החוק מספר לנו שאם נוסיף ונוסיף רק סוג אחד של תשומה, התפוקה השולית שתתווסף תלך ותקטן.

עד היום אני זוכר את הדוגמא שאבא שלי נתן לי על שדה של עגבניות שבו קרקע ודשן והשקיה וזרעים מאיכויות שונות ועוד ועוד תפוקות. אם נכפיל את כמות הקוטפים, בהתחלה נקבל שכמות העגבניות הנקטפות יוכפל, אבל אם שוב ושוב נכפיל רק את כמות העובדים, כבר לא נקבל הגדלה של פי שניים, מכיוון שהשדה מוגבל בגודלו והם יתחילו להפריע זה לזה ולכן התפוקה השולית, זו שנוספת בכל פעם, תלך ותקטן.

לאחר שלימד אותי, עטה אבא שלי חיוך ממזרי, ליכסן אלי את עיניו ושאל האם אני יודע מה יקרה לתפוקה אם נמשיך להוסיף עוד ועוד עובדים. היא תקטן, שאלתי? "בדיוק, היא תקטן", כך ענה. "התפוקה השולית יכולה להיות שלילית. זה נשמע מופרך, אבל אם תמשיך להוסיף עוד ועוד תשומה מסוג אחד תקבל פגיעה בתוצר, בתפוקה".

כשמגדילים את מספר הפועלים - התפוקה עולה? תחשבו שוב 

פרק שני ובו בעקבות דו"ח מקינזי אנחנו בטוחים שהמפתח הוא המורים

דו"ח מקינזי משנת 2007, המתבסס על מחקר בינלאומי מקיף של 25 מערכות חינוך בעולם, מעלה על נס את מרכזיותו של המורה בארגון החינוכי. המשפט המצוטט ביותר מהדו"ח, שהופיע באינספור מאמרים, ספרים וכתבי עת על חינוך, הוא: "איכותה של מערכת החינוך אינה יכולה להעלות על איכות מוריה".

הדו"ח עצמו עוסק בצורך למשוך כוחות הוראה איכותיים למערכות החינוך, להכשיר מורים בצורה הכי טובה האפשרית, לאפשר התפתחות מקצועית ואישית של מורים ובקיצור, המפתח להצלחה הוא מורים, מורים ומורים.

ברקע דו"ח מקינזי, לפני ארבע שנים, ערכתי סקר בין חבריי אנשי החינוך ושאלתי אותם מה המפתח לשינוי הנדרש במערכת החינוך בישראל. מתוך מאה נשאלים, ענו מאה שמורים הם המפתח ושם יש לפעול אם רוצים לשפר או לשנות את המערכת.

מצד אחד, יכולתי לשמוח עם תוצאות הסקר הקטן שלי, מכיוון שעסקתי בהכשרת מורים, בפיתוח מקצועי ואישי של מורים ובהצמחת קהילות מורים לומדות (plc), אך מצד שני, התרבו יותר ויותר עדויות לכך שהתפוקה השולית של העבודה שלי היא נמוכה (ואני מקווה עד היום שלא הייתה שלילית).

פרק שלישי ובו מתברר שהגדלת תשומה אחת – אינה מועילה לחינוך

לפני כמה שנים הייתי בסמינר של מנהלי בתי ספר תיכוניים ובו נערך מושב בנושא שיחות אישיות. המנהלים שמעו הרצאות מעוררות השראה, השתתפו בסדנאות שנושאן שיח אישי עם תלמידים ועם עמיתים, השמיעו דעות ותרגלו יחד איך לקיים שיחה אישית עמוקה ומשמעותית.

בדמיוני ראיתי כבר איך כל התלמידים זוכים למנטורינג משוכלל ולמבוגר משמעותי שמלווה אותם. היה זה יום לתפארת ההתפתחות המקצועית וכולנו חשנו התרוממות רוח. בשולי היום, שאלתי את חבריי המנהלים איך יבוא מה שנלמד בסמינר לידי ביטוי בבית ספרם. מאוד הופתעתי מתשובתם, שהייתה אחידה ונחרצת: זה לא יבוא כמעט לידי ביטוי, כי אין לנו זמן לקיים שיחות אישיות. כל הזמן הפרטני מוקדש לרשימה ארוכה של צרכים ושיחה אישית עם תלמיד נעשית רק כשיש בעיה. בדרך הביתה חשתי צער ותחושת פספוס. הניגוד בין יום כל כך מרגש ומלמד לבין התפוקה הנמוכה שהמנהלים מצפים ממנו הטרידו את מנוחתי.

בעת ההיא אבי כבר לא היה עימנו, אבל השיעור שהוא העניק לי על התפוקה השולית חי עדיין בתוכי. ניסחתי לעצמי השערה כזו – אנחנו אנשי החינוך התמסרנו באופן מוחלט להבנה שההכשרה שלנו היא הצעד היעיל ביותר להתפתחות והתקדמות. כשרצינו לשנות, פעלנו כמעט באופן אוטומטי להכשיר אנשים, לפתח אנשים ולמשוך אנשים טובים למערכת. למעשה, אני וחבריי אנשי החינוך עסקנו באופן אקסקלוסיבי רק בתשומה אחת שוב ושוב. מורים, מורים ושוב מורים כמצוות, כך היה נדמה לנו, מקינזי. והתפוקה השולית שלנו הלכה וקטנה.

פרק רביעי – הסדירויות - כל מה שאינו קשור לתפקוד מורים

אבא שלי, לו היה חי, היה מייעץ לנו להתייחס לעוד אלמנטים חוץ מהמורים על מנת להימנע מהשקעה גדולה שמעט שכר בצידה. התבוננות מקיפה ופוריה יכולה לצמוח לנו אם נסתכל על חמשת המימדים הבאים בבתי ספר:

1. תוכניות לימוד: מי כותב אותן, מה מטרותיהן, האם הן נושאיות או שהן מכוונות מיומנות ועוד סדירויות.
2. ארגון ותפקידים בביה"ס: מספר נושאי לימוד, תפקידים משמעותיים לתלמידים, מספר שיחות אישיות עם התלמידים, מידת הארגון העצמי של תלמידים ומורים ומידת הבחירה של התלמיד.
3. הגבולות הפיזיים והתרבותיים: ארגון מרחבי לימוד, כללי התנהגות ותרבות בית ספריים.
4. האינטראקציות: שיטת ההערכה בביה"ס, פעולות משוב אפשריות, תהליכים רפלקטיביים ועוד.
5. התפתחות מקצועית ואישית של הצוות: אפשרויות בחירה, אפשרויות הכשרה והקשר שלהן לקידום, למידת עמיתים, קהילות לומדות ועוד.

פרק אחרון ובו נולדים מהלכים מסוג חדש

בשנים האחרונות מובילים מינהל החינוך בתל אביב (פורצי דרך) ומינהל החינוך בירושלים (אמיצים), יחד עם קרוב למאה מנהלי בתי ספר וצוותי החינוך, מהלך חדש. המנהלים והמורים מסמנים מה הם רוצים להשיג בבתי הספר ואז ניתנת להם האוטונומיה לתכנן ולהוביל שינוי בסדירויות, על מנת שיתאימו למה שהם רוצים להשיג. רק לאחר שמשנים את הסדירויות, עוסקים בהתפתחות המקצועית והאישית בתוך הסדר החדש. הנה כמה שינויים מעניינים שנעשו בבתי ספר:

• מורים ומנהלים ביקשו לראות את כל התלמידים, כך שלא יהיו תלמידים שקופים. הם תכננו יחד סדירויות חדשות של מנטורינג. באחד מבתי הספר עוצרים הכל ליומיים פעמיים בשנה וכל תלמיד יושב לשיחה אישית אחד על אחד עם מבוגר; בבית ספר אחר במקום שיעורי חינוך כל מחנך עורך שיחות אישיות לתלמידיו ובבית ספר נוסף גייסו את כל הקהילה להיות מנטורים של התלמידים.
• בעשרות בתי ספר בתל אביב יפו ביקשו לפתח ולאתגר את כל התלמידים. ישבו הצוותים, תכננו והחליפו את שיטת ההערכה המדרגת האחידה החד מימדית, שעוזרת למיעוט ופוגעת ברוב, בשיטות הערכה משוכללות, רב מימדיות אישיות, שמאתגרות ועוזרות לכל תלמיד.
• מנהלים ומורים שהבינו שלימוד פרונטלי בלבד מפספס תלמידים רבים, יצרו מרחבי למידה סדנאיים שמאפשרים למידה בקבוצות ובשיתוף.
• צוותי חינוך שביקשו לפתח לומדים עצמאיים בנו שגרות שבהם התלמידים לומדים להיות רפלקטיביים, להתבונן ולהעריך את עצמם ולהבין מכך מה יכול לקדם אותם.
• מנהלים וצוותי חינוך שביקשו לפתח אחריות אצל תלמידים בנו מנגנון של תפקיד משמעותי לכל תלמיד. תלמידים חונכים צעירים, מעבירים שיעורים, מתחזקים ובונים דברים בבית הספר, יוזמים, מארגנים ועוד.
• מנהלים ומורים שביקשו שתלמידיהם ילמדו מתוך מניע פנימי, יצרו סדירויות של בחירה במערכת. תלמידים שקובעים האם ילמדו, איך ילמדו ועם מי ילמדו. במקום למשל לשבץ להקבצות במתמטיקה, התלמידים משבצים את עצמם לפי בחירתם ונושאים באחריות להכשרה של עצמם.

המאמר מוקדש לאבא שלי בנימין ברבי ז"ל והנה אנחנו, לפני 30 שנה